《土地的誓言》是人教版七年级下册的一篇课文。这是一篇几近散文诗的文章，文中充溢的是众多的鲜明的意象和丰沛激越的情感。写于特定的时代，有着时代深刻的内涵，激荡着浓厚的爱国激情。我把品味本文富有激情的语言设定为教学的重点。

这节课是从课前的几分钟开始的，为了创设情景，激起学生的情感，我播放了《松花江上》。最初的设计，是准备用这首歌导入的，但是发现这首歌比较长，文本的学习已经没有多少时间了，如果再放音乐，时间不够，因此就利用课前的时间反复播放，发现，大多的学生都被那悲凉的音乐感染了，我也被感染了。课就从这里开始了。

然后我用了一段话导入到“九·一八”事件中，同时播放了自己制作的配有凄凉音乐的九·一八事件图片。在悲哀的音乐声中，所有的学生的目光都被那凄惨的画面所吸引，那纯洁的眼光中透出悲愤。学生生活已经远离家国之痛，民族之恨，如果不创设一种情镜，对文本的理解将浮于表层，通过这画面、音乐，调动学生恨之情，把他们朴素的情感充分调动起来后，就能顺利带领学生走进文本，感受作者的情感，聆听作者的心声。趁学生还沉浸在悲愤的情感之中，我马上导入课文，并播放了课文的录音，这篇文章本来并没有课文的录音。本文又需要朗读的渲染了，但我自己朗读不行，我的朗读难激起学生的共鸣，我特地请一位北京的女网友来朗读，这个选择是正确的，因为她读的真得很好，情感饱满，投入，听者无不动情但如果让一位男性来朗读，效果可能会更好。

此时，教室一片沉寂，学生都沉浸在朗读所营造的氛围中。我没有打破这沉寂，因为这是一个情感酝酿的阶段，３０秒左右，我抛出了第一个问题：“请同学们谈谈自己听读后的感受，或从中体会到作者蕴含于文中的情感。”

第一位学生回答：“我体会到了作者对家乡的思念之情”我肯定了这位学生的回答。

此后，有答

“热爱之情”，有答

“悲愤之情”，有答“仇恨之情”，对这些回答我都给予了一一肯定，这小小的肯定能激励学生，因为我看到他们坐下时那愉悦的目光。如此看来，学生已经走入文本，把握住了文章的情感基调，后文的继续将顺利很多。于是就在黑板上写下了“爱与恨”两个大字。

在研读课文之前，我准备先进行有针对性的学法指导，试教的时候，并没有这一环节的设计，而是直接让学生接触文本，教后发现，在缺乏指导的情况下，学生比较难深入文本的赏析。我想突出学生的主体地位固然重要，但教师作为一个引导者，组织者的作用不可忽略，如果教师放弃了这一角色，容易走极端。我从自问自答的方式引入：“这类的文章应该怎么学习？一个字“读”，读出作者蕴含于文章的情感，读中品味关键句段。”我便选择了第一段中的三句话，进行朗读评析指导，因为文章前三句蕴涵着作者那种对土地的复杂的情感，，适合进行朗读指导。我让学生齐读后，追问：“读的怎么样？”大多的学生认为读不好。一位学生回答，因为没有读出作者的那种情感，一生补充：“应该读出对土地的那种热爱之情。”生说：“没有读出重音，”我问：“哪些地方需要读重音，”生答：炽痛，无时无刻等。我马上请这位学生根据自己的理解进行朗读。我问：“读得如何，”学生答道，重音突出了，接着齐读，突出重音。一位女生指出：在这里还要读出那种召唤的感觉，母亲对儿子的召唤。我请这位学生读，读了后，一位男生评，说她读的不够深情，我就让他读，果然有所改进。一生再指出，文中“泛滥“一词要读出泛滥的感觉。我追问：“泛滥”是什么意思？此生说：泛滥成灾，这也是作者情感四溢出的时候，语调要高昂。我根据这位学生的理解让全班再读，大有长进。我深有感慨学生的能力是不可低估的，我们常常缺乏对学生的信任，以为什么都需要我们的“到位”指导，以后上课我会把更多的时间给予学生。我再让学生听这一小段的课文录音，听读后再让学生读，如此反复的读，评，读，学生在读中体味，感受。

完成了上面的环节，开始了文章的赏析。我让学生读刚才听读录音所划出的感触深刻句子，发出指令：以四人小组为单元，深情朗读句段听读过程中所划出的句段，然后交流自己感悟，他人评价、修正。指令发出后，发现学生并没有我所希望的那样“书声朗朗”，只有部分小组在很认真，深情的朗读，这颇让我失望，于是提醒要发出声音，有感情的朗读，情况稍微好转。但是在四人小组中还是由不少的学生并没有参与进去，活动的有效性难以保证，我突然想起市教研院麻所长转述他人颇有另类的一句话：小组学习，其实是学生学习之余的休息。我没时间去想更细的，但我感觉到小组学习的功能，形式和操作方面有许多法国难免需要重新界定。几分钟后沉寂下来全班交流朗读的体验和感悟。我要求求学生先读自己所划的片断，再进行品味。

第一位学生：“我喜欢第一自然段中作者描写故乡景物的段落。”我马上进行纠正，要先读出感情，再进行品味。生比较平淡的读了这一段，我再问，自我评价一下，读得如何。生答：读得不好。师：哪里不好。生：没什么感情。师：应该读出怎样的感情？另一生插话：对故乡的激情的赞美，深情的怀念，特别是排比句更要读出哪种冲动的感受。此生再读效果还不很好，基于时间的考虑，我没有让学生再读，马上让全班评析，生答，这里作者用了大量的优美词语写了故乡的美丽，让我感受到东北是一个多么美丽的地方。此时，把准备好的东北美丽图片配上优美的音乐播放，再次创设一个情镜。我马上让学生思考，如果你是一个东北人，你的美丽的故乡遭受日寇蹂躏时，你会怎样？学生在我“预设”的情镜中，再次体会作者那种爱恨情感。

第二位学生，生读：“我必须看见一个更加美丽的故乡出现在我的面前──或者我的坟前。而我将我的泪水，洗去她一切的污秽和耻辱。”我问他什么地方读得不够。现在回想这种的发问有着消极的暗示性，当学生调起做好的状态读出自己感触最深的句子，肯定已经饱含情感，老师应该问的是，你觉得自己什么地方读得好。

一位女生站起来，说喜欢作者描写在故乡生活的那一段，我请她朗读，她读了，我马上追问，觉得自己读得如何。这位女生迟疑了一会，喃喃的说道，还可以。我马上问其他的学生，还有没有读的更好的，我现在后悔于我的这种发问，当这位女生很有勇气的肯定自己时，而我却没有及时的激励，我想当时她肯定很失望。我又犯了同样的错误。

很多学生读了自己感受比较深的语句，并说处了自己的看法。但很多的语句都仅仅让学生读一下，谈一下感受，然后我相机点拨一下。在评读过程中，有一位学生站起来说，我有问题，我当时很感激于这位学生，因为他的出现，使课由“评析”转向“置疑”，让我的教学设计得以完整的进行。我担心学生在评读语句上逗留的时间长，而导致课上得不完整。现在回想，因为当时过分追求过程完整，有几处能激起火花的地方，都没有及时把握。如果再让我重来一遍，我宁可上一节不完整的课，也要给学生充裕的时间深入评读，让学生在学习的过程中真正获得一分独特的情感体验。

刚才让我感激的学生一下子就提出了两个问题，让我感受到了学生的惊人表现，其中的一个问题是：为什么说标直漂亮的白桦树在原野上呻吟？我让其他的学生帮助解答，我看到平时表现很差的学生“黄××”举手了，我马上点了他。他说：作者的故乡被日本人侵占了，连树都呻吟了，那么人的就更加痛苦了。他的回答让我很是吃惊，也很感慨。我脑中冒出了一句话：差生是老师制造出来的。平常哪些差生，我们给予关注的目光可能还不够，应该让他们有更多的机会尝到小小的成功的愉悦和自信，而这又会转化为新的学习的动力，老师需要给他们创设机会。

又一位学生站起来说，文章中人称为什么既有“她，又有你”。这位学生的问题这又正中我意，所以我又迫不及待的抛出准备好的另外一个问题：为什么用她，而不是它？学生对两个问题的答案很令我满意，但我后悔自己太快的追问。我可以让学生解决前一个问题，让后再让学生去发现人称中的问题，再追问，这样学生的思考会更深入。

又有一位学生说：“为什么标题用土地的誓言而不是我热爱这土地”。这时，我感觉到了快下课了，还有一个小结没完成，我只好匆匆的让学生比较性的朗读一下，发现一下朗读过程中的不同点，可惜，我未能地抓住这个契机，这问题是对作者和文本的挑战，也是对教师的挑战。应该让学生有时间和空间对这些问题展开思考，展示他们的认识成果。我想到了这样一个问题：当学生的主动性和创造力被调动起来了，但调动起来后怎么办，怎么来呈现学生贡献出来的、建构起来的知识？教师如何参与进来？当我小结完之后，铃声如约的响起了，时间掐的很准，但我有点后悔于掐的如此之准。学生还沉浸于课堂中，我也意犹未尽。

但课还是在《大刀向鬼子们头上砍去》中结束了。我期待中更多思想撞击火花没有出现。我发现自己失去了太多火花撞击的时机，为了课的完整，因为课的不可预设，让许多生成的东西站在了一边。

课好了，我不知道在听课老师的眼中课上的如何。我知道，我很投入，学生也很投入。投入，是最需要的。但我更知道，在这节课中有太多的遗憾，但我感谢这遗憾，因为有了遗憾才能促使我思考、前行，遗憾中我有更多的收获。