师：同学们，谁来背诵与读书有关的名言或诗句?

生：书籍是人类进步的阶梯。

生：三更灯火五更鸡，正是男儿读书时。黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。

生：读一本好书就像交了一位益友。

生：书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。

[评：导入用心，将课内知识的学习与课外相关知识的积累挂起钩来，适时、有益、有效。]

师：既然读书那么重要，我们就要掌握一定的读书方法。你们学会了哪些读书方法?

生：我学会了读书做记号。

生：我知道什么是精读和泛读。

师：说得不错!有人说读书有三种境界，达到这三种境界才算是真正的读书。想知道是哪三种境界吗?

生：想!

师：我来告诉大家，这第一种境界就是把书“读薄”(板书：读薄)。什么是把书读薄呢?就是我们初读一篇文章时能够大体了解其主要内容或思想感情。通过初读第20课《司马迁发愤写〈史记〉》，谁能从这两个方面谈谈自己的感受?

生：我知道了司马迁从小就非常喜欢历史知识。

生：我知道司马迁是在身受酷刑的情况下完成《史记》的。

生：我觉得司马迁写成《史记》太不容易了!

师：初读课文就能获得这么深的感受，不简单!第一种境界你们已经达到了。第二种境界是什么呢?就是把书“读厚”(板书：读厚)。意思就是要求我们一方面潜心读书，品词析句，走进课文;另一方面还要联系生活，展开想像，跳出课文。下面就请同学们把课文读厚，在文章空白处记下自己的随感随想。

[评：妙!复习巩固旧知，传授读书方法，在宽松的谈话中进行。要求学生读书记下随感随想是刺激信息生成的有效举措。][妙!亏教者想得出。这一“薄”一“厚”颇见匠心。“整体感知”谁人不知?“细处推敲”何人不晓?教者拈出这两个字，则高人一头地了。秦按。]

(生读书做批注，然后小组交流。交流时先互换课本阅读读书心得，然后由组长主持进行逐个发言。小组交流略)[这一环节设计甚妙。既有学生的个别化学习，又有团队(组)的合作学习。同时，我们关注到这一环节的设计体现这样一种教育理念：教学过程不仅是知识传递与增长的过程，同时也是一个人际交往的过程，而交往的主要方式便是互动。秦按。]

师：谁来谈谈读书感受?

生：读了第一节后，我感觉司马迁小时候是一个好学的孩子。我是从：“他还四处游历，广交朋友，积累了大量的资料”这句话中看出来的。

生：我觉得汉武帝是一个不讲道理的人，因为他随随便便就降罪于人。[不得了，小孩子便会用“降罪于人”的说法。秦按。]

生：读了最后一节，我从“用了整整18年时间”、“52万字的辉煌巨著”等词语可以看出司马迁真是一个毅力顽强、不达目的誓不罢休的人。

师：听了同学们的发言，我觉得书真的被你们读厚了，但还没达到厚重的程度。[妙。妙。拈出一“厚”字已殊不易，又翻出一“重”字。所谓层层剥笋渐入佳境。秦按。]下面让我们以第四自然段为例继续把书读厚。(放《江河水》乐曲)请同学们随着乐曲轻声读课文，看看哪些词句像锤子那样敲打着你的心?[教学语言甚美。秦按。]

生：我读到写司马迁心理活动的句子的时候，仿佛看到司马迁在咬着牙发誓：我一定要写完这部史书!

师：在司马迁看来，是写书重要还是生命重要?

生：当然是写书重要了!

师：是啊，司马迁身受凌辱真是生不如死呀!而这时他还能不忘写书，多感人啊!

生;我从“工整”这个词看出司马迁写书认真。

师：为什么?

生：司马迁受了酷刑身体一定很疼，心里也非常难受，在这种情况下他还能把字写得那么工整，不就更能表现出他的认真精神吗?

生：我从“重又”看出司马迁写书坚持不懈。因为这个词写出了司马迁不止一次地“摊开光滑平洁的竹简，在上面写下了一行行工整的隶字”。

师：品得透彻，说得精彩!于平淡处读出味道来，真可谓平中见奇!

[评：李老师在教学中没有告诉、分析，重在唤醒，让学

生抓住重点段品读、感悟，开启学生的心智。“品得透彻，说得精彩”用在学生身上恰如其分!][“重在唤醒”四字甚为紧要，教育如要入耳、入心，就不能不诉诸学生的心灵，教育的功能不单单是告诉、灌输，它更重要的功能是唤醒、激发、升华。秦按。]

师：下面再让我们读出一些文外的东西。(放《江河水》乐曲)[《江河水》为首叙事性二胡名曲，曲调悲凉。以此曲为载体让学生悟文、想像，意在打通语言文字与音乐之间的障碍，使二者相互唤醒、相互发挥。秦按。]请同学们再随着音乐读课文第四自然段，你想到了哪些人?

生：我想到了贝多芬在耳朵聋的情况下还能写出许多优秀的乐曲。

生：我想到了阿炳在双目失明、饥寒交迫的情况下还充满对生活的向往，还能谱出《二泉映月》这样的名曲。他和司马迁的命运多么相似。

生：保尔、海伦、张海迪他们和司马迁一样都是身残志坚的人。

生：我想，司马迁身受酷刑都能坚持写《史记》，我作为一个身体健全的人只有坚持不懈地努力才能取得成功。

师：说得太好了!同学们，大家都来尽情读读这一段，把司马迁的所想所做淋漓尽致地表现出来。(学生情绪饱满地投入到读书中去，然后指名配乐朗读。)

[评：“你想到了哪些人?”巧妙的提问，把学生的思维触角引到了课外，课堂教学呈现出丰富性、开放性和生成性。]

师：同学们，如果我们坚持这样读书的话，对我们的语文水平的提高该有多大的帮助啊!还有，我们读这样写人的文章还要深挖人物的思想根源。大家想一想，到底是什么力量促使司马迁能够在痛不欲生的情况下完成史书的呢?(生读课文一至三自然段)[这一问题设计是可以的，但还可以从不同角度做些尝试。比如，1、从课题出发，“发愤”怎解?去掉“发愤”又如何?2、就从上面的内容引出也是可以的，你们为什么会联想到贝多芬、阿炳等人呢?他们在人格力量、精神实质上与司马迁有何种联系呢?秦按。]

生：司马迁小时候很喜欢历史故事，他还受到了父亲的影响，这就是他力量的源泉。

生：我来补充。我觉得司马迁的父亲临终嘱托对他的影响也很大。

师：为什么?

生;因为父亲临终时不忘写史书，司马迁感受到了父亲伟大的精神，他那时候就立下了一定要写完史书的志愿。

师：说得好!那你能把司马迁父亲的话声情并茂地读出来吗?(生练读、指名读)

师：谁能对刚才的问题进行小结?

生：由于司马迁热爱历史，父亲对他的影响又很深，所以司马迁能够在身受酷刑的情况下坚持写完史书。

[评：读书瞻前顾后，上挂下联，用思维触摸黑色的文字，用心灵聆听文字后面的声音。学生在短短的几十分钟内真的把书读厚了。]

师：同学们，现在我们已经把书读得很厚了。那第三种境界是什么呢?就是把书再“读薄”)(板书：读薄)。意思就是说，抓住要点，吸取精华，为我所用。大家说，课文中写得最精彩的是哪部分?

生(异口同声地)：第四自然段。

师：我也有同感。请读第四自然段，看司马迁的思想精华是什么?

生：就是司马迁想的那一段话。

师：这句话原来是这样说的：人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。请大家读一读、背一背。

师：我们还要吸取作者的写作精华。请同学们再读这一段课文，想一想作者为什么能写得这样感人?

生：作者用词准确，会想像。

生：我觉得作者写这段话的时候心里一定充满了对司马迁的赞美之情。

师：说得好!写作时只有自己有情，写出来的作品才能含情，读者读起来才会动情。这正如古人所说：夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。

[评：把书读厚属于大开，把书读薄属于大合，放得开，收得拢，大开大合，这是教学的真功夫!][这一环节与第二环节即“读厚重”虽有语言品味与积累的区别，但仍不免给人一种重复、不够整合的感觉。我以为当在“用”字上着力，适当地做些迁移性训练。秦按。]

师：同学们，三种境界你们都达到了，应该说是很不错了，但是我觉得对六年级的学生来说还不够，还应针对课文的不解之处、不当之处、不全之处提出问题。请同学们默读课文，发现问题，看谁提出的问题最有价值?(生读书做记号)

生：司马迁是替哪位将军辩护才得罪汉武帝的?他为什么要为这位将军辩护?

生：为什么说《史记》是辉煌巨著?

生：司马迁在狱中写书是谁给他送的笔和纸?

生：不对!应该是笔和竹简。

生：司马迁写完《史记》后是怎样把它保存下来的?

生：汉武帝后来有没有把司马迁放出来?他的后半生是怎样度过的?

生：司马谈临终时还对司马迁说了些什么?

(学生一共提了三十多个问题)

师：同学们，如果我们把这些问题的答案合在一起，就是什么?

生：是一本厚厚的书。

师：对!是一本厚厚的书!这本书需要我们课后查阅资料来完成。下节课我们就开一个有关司马迁生平事迹和有关《史记》精彩故事的资料展示会。

[评：“提出一个问题比解决一个问题重要”。李老师重视学生学习过程中的发现、探究等认识活动，让学生去发现问题，提出问题，由课内拓展到课外，开发语文资源。][怎样查阅资料?如何解决问题?这是当前教育面临的一大课题。要对学生做出具体指导。以上所列问题大致可分两类，一类是有明确答案的，如第一个问题;一类是没有确定答案，需深入研究的，如第二个问题。教师应针对不同问题做出不同引导。秦按。]

[总评：这课书的教学有两大突出特点：其一，李老师在学生与书本之间架设一座平台，让学生直接与历史对话，与司马迁交流，与智慧碰撞，自主理解、自主解读，体现了主体性、能动性。其二，他一方面让学生带着自己的知识、经验、思考、灵感走进课文，潜心读书，品词析句，发表独特见解，另一方面让他们跳出课文，联系生活，展开想象，查阅资料，把书读厚，体现了开放性、生成性。]