“学情”，在这里特指课堂上的学习状态，是学生在学习过程中所表现出来的不同能力差异和特点的具体情况，具有突发性、不可预见性等特点。它是课堂教学资源的重要组成部分。《语文课程标准》中提出“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用。”作为课程资源的有机组成部分的“学情”，无疑是值得研究的最可宝贵的教学资源。那么，如何面对“学情”，临场开发这种教学资源呢？

一、相机诱导

叶圣陶先生认为：教师之为教，不在全盘授与，而贵在相机诱导。学生在学习过程中，根据已有的知识经验对课文进行重新建构的过程之中，往往会产生这样那样的错误或不够确切的理解。这在教学过程中是最常见的，教师要及时地捕捉这些“学情”，不然宝贵的教学资源犹如白驹过隙，再想把握已为时已晚。所谓“机不可失，时不再来”。

如一位老师在导读《李时珍》一文时，是这样诱导的：

师：（请一位学生朗读第五自然段，而那位学生一时疏忽，把“品尝”一词读成了“尝尝”。）读得不错，就是有点粗心，把“品尝”一词读成了“尝尝”。想一想，能这样换吗？

生：能。因为“尝尝”和“品尝”意思相近，换上后句子照样通顺。

生：不能。“品尝”有“品”的意思，而“尝尝”只有“尝”的意思。

师：“品”在这里是什么意思？

生：仔细品味。

师：联系前面的句子想一想，这里为什么要用“品尝”？

生：因为李时珍要判断药材的药性和药效，只有仔细去品味才知道，所以要用“品尝”。

生：用“品尝”说明李时珍不怕苦，非常认真。

师：很好！我们学课文也要像李时珍那样去仔细“品尝”。

二、顺水推舟

学习课文的过程中，学生常会产生一些疑问或需求，教师要充分认识这些“学情”的教学价值，顺着他们的思路，顺水推舟，让他们自由发挥，有时往往能获得意想不到的效果。

如一位教师在执教《小壁虎借尾巴》一课时，教师让学生表演小壁虎借尾巴的情景，学生非常踊跃。一位被选中演黄牛伯伯的学生天真地问老师：“我可不可以去吃草？”老师亲切地回答说：“可以，你就去吃吧。”学生就乐颠颠地去“吃草”了。他的生动表演，赢得了全班学生和听课教师的热烈掌声。在接下来的一组表演中，一位学生问老师：“表演的时候，可不可以不照书上那样说？”老师赞许地说：“可以。你真懂老师的心，老师就喜欢你照自己那样说。”

在亲切而不失机智地回答中，教师顺水推舟，学生想怎么说就怎么说，想怎么演就怎么演，尊重他们的个性，体现了对学生的人文关怀。

三、“请君入瓮”

所谓“请君入瓮”，就是学生自己提出来的问题，让学生自己去解决，教师引而不发。这样既可避免繁琐的分析，节省时间，又可让学生自己去亲密接触文本，获得深刻的感悟。

如一位教师执教《马背上的小红军》，学生读完第一段“陈赓同志回顾自己革命经历的时候，曾经深情地谈起这样一件往事”，一个女学生站起来问：“‘深情’是什么意思？”这显然不能按字面解释为“满怀深厚的感情”。这个“情”是很复杂的，在学生没有读懂之前，即使教师把自己的体会讲出来，学生也很难理解。老师便说：“等学完课文，咱们再讨论这个问题，我想，提问题的同学也一定会自己找到答案。”（这位学生立即投入到学习之中，并且整堂课始终如一地专心听讲，认真思考。）

课文学完了，教师没有忘记请这位女同学回答自己提出的问题。

她站起来，胸有成竹地说：“陈赓感到不该轻信小红军的话。他看到小鬼的干粮袋里装的是一块烧得发黑的牛膝骨时，他后悔极了，感到对不起这位小红军。”“不错，这个‘情’里有后悔之情。”

她接着说：“小红军宁肯牺牲自己也不愿拖累别人。他这种精神，陈赓每次谈到时都很钦佩。”

于是，水到渠成，教师说：“这个‘深情’有后悔之情，有责已之情，有敬佩之情，有赞美之情，当然，还有怀念之情。陈赓每次谈到这件事的时候，总是怀着这样复杂的感情。”

四、另辟蹊径

陷入僵局，钻进死胡同，这也是课堂上常常出现的“学情”。有的教师耐不住性子，往往把答案直接告诉了学生。而一些有经验的教师，则能迅速地跳出圈子，另辟蹊径，使课堂教学起死回生。如一位教师在执教《赵州桥》这篇课文时就是这样做的：

师：课文中说赵州桥“是隋朝的石匠李春设计和参加建造的”，“设计”是什么意思？

生：“设计”就是建设。

师：好，把你的说法放到课文中就成了赵州桥是李春建设和建造的，可以吗？

生：不可以。“设计”应该是想和思考。

师：是想和思考？（指一学生）他正想着呢，我说他在设计，行吗？

生：设计就是画图。

生：设计就是绘制。

不管怎样引导，学生就是不能准确理解“设计”一词。于是教师就另辟蹊径，先让学生学习赵州桥的样子，然后顺势提出问题，引入正题：

师：同学们想一想，李春要建造这样的的桥，事先要做哪些工作？

生：他要考虑造什么样子，要花多少材料，多少时间……

生：他还要把想造的样子在纸上画出来，或者先做个模型……

师：对，这就是设计，现在谁能说说“设计”是什么意思？

生：就是事先想好是什么样子的，画好图造出模型。

师：说得好。也就是在一个工作没做之前事先想好方式、方法、画出图样，有时还要造出模型，这个过程就叫――设计（生）。

“条条道路通罗马”。当教师发觉学生一下子难以理解“设计”一词的意思时，并没有穷追不舍，而是放下刚刚在讲的内容，选择另一条途径，进行了成功的突破。

五、欲擒故纵

当课堂中学生质疑时，教师没有立即告诉他们，而是明知故问、欲擒故纵，通过学生自己的思考、讨论和交流，达到解决问题的目的。

如一位教师在执教《火烧云》一课时，板书课题之后，问学生“什么叫‘火烧云’？”有的说：“火烧云指天空的云从西边一直烧到东边，红彤彤的，好像是天空着了火。”有的说：“天空中像火烧过似的云就是火烧云。”这时，一位学生问道：“‘天空的云从西边一直烧到东边’这里为什么要用‘烧’而不用‘红’？我看到过天空中火烧云就是这样从西边一直红到东边的。”教师没有直接回答，而是接过话茬，欲擒故纵：“同学们，把句中的‘烧’换成‘红’通不通？”学生一读，通的。教师又问：“既然是通的，作者为什么不用‘红’，而要用‘烧’字？请同学们研究研究。”于是学生们兴致盎然，想呀，说呀，争呀：

有的说：“‘烧’字与题目相配合，因为课题就叫《火烧云》。”

有的说：“因为这句子中说‘好象是天空着了火’，所以用‘烧’，跟‘火’回应。”

有的说：“因为句子中有‘红彤彤’的词语，再用‘红’就重复了。”

有的说：“我觉得用‘烧’好，因为‘烧’是动作，用‘烧’就有从西到东的感觉。”

……

教师明知“烧”字用的生动，用的贴切，却故意让学生把‘烧’字换成‘红’字，再读读通不通，造成一种读起来通顺就是恰当的感觉，然后又放手让学生去讨论交流，这样欲擒故纵，先放后收，最终达到深入理解的目的。

六、主动出击

课堂上常会有这种“学情”出现：对于教师的提问或要求，学生就是“按兵不动”、不理不睬，即使说了好多鼓励的话也是这样。学生不感兴趣，怎么办？难道就这样冷场下去？没有“情况”，就是一种很棘手的情况！事实上，很多情况不是学生不知、不会，而是学生没有养成积极举手发言的习惯，不愿发言，尤其是高年级的学生。在这样的情况下，教师就不能坐以待毙，而要主动出击。一般是教师主动请学生发言，比如说：“嗳，老师请××同学发个言”。“老师知道你们会读。来，我就请这位同学读一下。”……一些有经验的教师往往还会伸出手，辅以“请”的动作。这样，只要学生一开口讲话、朗读，老师就可以伺机引导了。

比如一位教师在导读《老水牛爷爷》一课时，师生之间互致问候之后，老师转身在黑板上写了“爷爷”二个字。问：“爷爷指的是什么人？比如说，你的――”

学生们掩口而笑，没有一个举手的。老师见状便主动出击，请了一个活泼调皮的男生站起来说。

“嘻嘻！”他忍不住笑了起来，“爷爷就是爸爸的爸爸。”

“对。不过这只是一年级的认识水平。――你爷爷的哥哥或弟弟，你喊什么？”他立刻明白了，怕别人抢先回答似的，大声说：“比爸爸长一辈的人――男人――都喊爷爷！”

教师转身在“爷爷”前面写上“老水牛”三个字，然后继续提问……

苏霍姆林斯基曾经说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”这种巧妙的“变动”，正是面对“学情”临场开发教学资源的最佳策略。