摘要：知识在教材中以何种方式存在，如何去面对学习者，这是教材设计的根本问题。它既决定教材编制的理念和具体思路，又直接影响着知识与学习者关系的性质。知识在教材中应以“生命化”的方式存在，为此，教材的功能应由“控制者”走向“对话者”，教材设计应遵循生态式设计理念。

关键词：教材设计；知识的存在方式

一、知识存在方式问题的提出

近年国内基础教育课程改革突出强调了学生的学习活动方式以及整个教学方式的改变，对教材中知识的存在方式问题没有给以足够的关注。知识在课程与教学中到底应以何种方式存在，这是课程与教学都必须回答的一个基本问题，它直接决定着课程、教材、教学的性质与存在状态。在近年“新基础教育”的研究及实践中，有人从教学的角度提出了知识的存在方式问题，认为教学成功的重要前提之一就是要重新“激活”书本知识，使知识恢复到“鲜活的状态”，在“多向互动”和“动态生成”的教学过程中凸显知识的活性。[1]但是，知识在教材中该以什么方式存在呢？笔者认为，“激活”知识不能只依赖于教学，编写教材就必须考虑知识的存在方式。

教材中知识存在方式所关注的焦点是知识的存在性状，特别是知识与学习者个体精神世界的关系。知识在教材中的理想存在方式应是开放的、积极的，有着与学习者展开精神交往与对话的可能与姿态。知识的组织是无法完全解决这一问题的，无论是“纵向组织”还是“横向组织”，无论是“逻辑组织”还是“心理组织”，也无论采用“直线式”还是“螺旋式”，就课程知识而言，知识问题要么被回避(如“心理”组织的观点)，要么只改变了知识在教材中出现的位置和知识的前后关系。可见，知识的存在方式问题并不就是知识的组织问题。

历史的经验表明：教材设计必须既重视知识(包括系统化了的知识)，又避免系统知识对儿童精神世界的强制或支解，而后者的关键就是要给教材中的知识设计以恰当的存在方式。所以不重视知识的存在方式问题，就不可能真正解决教材设计问题。众所周知，杜威(Dewey ,J.)对传统教材给儿童造成的压制深恶痛绝，因而强烈主张“以经验为中心”，按照儿童的心理线索来编写教材。但杜威的理论并未取得成功，原因就在于他回避了知识及其存在方式问题。为了化解知识对儿童的强制，杜威从“知识”一步跨越到“经验”，要求“以经验为中心”，这事实上等于丢弃了知识，更没有意识到教材可以通过为知识设计恰当的存在方式而改变知识与学习者的关系。杜威提出的“立足于经验来组织教材”与我们现在提倡的“以系统知识联系儿童本有的经验来组织教材”在对待知识的态度上是极不相同的。后者也努力破除体系化的、抽象的知识对学习者个体精神自由的束缚。但与杜威不同的是，它主要通过改变知识在教材中的存在方式，通过知识的“活化”和“生命化”来达到目的。杜威的失败给我们的启示就在于，教材设计不能不重视知识的存在方式问题。

提出知识的存在方式问题，实际上意味着教材设计的着力点的转变。传统的教材设计重视了知识的重要性，但把设计的重点仅仅放在知识的选择与组织上，听任课程知识以静止的、封闭的、冷藏库式的方式存在，结果使知识在教材中的存在方式与一般文化产品(特别是学术著作)中的知识的存在方式趋同，导致知识对学习者的强制。杜威注意到了传统教材的这种局限性，但他把教材设计的重点放在知识向经验的“还原”以及经验的组织(特别是经验的“连续性”和“相互作用”)上，实际上也忽视了知识本身的存在方式问题。知识存在方式问题的提出，首先意味着教材不能不重视知识，但同时还意味着教材的设计要在重视知识的选择与组织的同时，突出重视知识的存在方式，尽可能通过设计恰当的知识存在方式去破解知识对于学习者的强制。这是一条既不同于传统、也不同于杜威的教材设计之路。

二、知识应以何种方式存在于教材

知识在教材中应以何种方式存在呢？回答这个问题必须与知识的性质联系起来。

不同的知识观对知识的性质有不同的认识，而在教育领域，对知识性质的认识必须引入“知识进化”的视角。从“进化”的角度看，知识的性质是不断变化的：当知识尚处于“发现”阶段的时候，知识是不确定的，它以活动的状态处于发现者的头脑中，表现为一种“个人知识”；当知识一旦被作为发现的结果、用一种明确的逻辑形式(如某一定理)表述出来时，知识就具有了某种确定性和客观性(波普尔的“世界3”在知识论上，康德、胡塞尔、波普尔都一直坚持区分知识的“内部问题”(即知识的实际生成过程)和知识的“外部问题 ”(即知识本身所包含的内容，特别是作为结果的问题)，波普尔据此断然否定科学社会学者对其“世界3”理论的批评。这的确是十分正确的，同时还表明确立“知识进化观”的重要性。有关这方面的讨论可参见盛晓明：《地方性知识的构造》，《哲学原理》(人大复印