让语文成为放飞生命的天堂

长期以来，我们的教育就一直存在着一个理论视域上的重要局限性，那就是把教育概念局限在学校教育范畴以内，进而又把学校教育主要局限在知识教学之中。这种理论视域上的重要局限性已经使教育学陷入了进退维谷、自相矛盾的境地：在论及教育的理想性时，我们呼唤与渴望人的全面发展；一旦进入现实教育活动的论域，我们实际上又以理性认知取代了人在教育中的中心地位。这种教育的尴尬局面，在新“课改”春风的涤荡下，正在逐渐得到改观。

然而，新“课改”下我们的语文课堂应走向何方？师生参与，交往互动，信息交流，教学相长，互学，互助，互促，形式多样，动态调整，多元互动的开放性课堂不失为是追寻的目标。为达成这样的目标，我们务须构建起与之相匹配的教学策略——

一、让学生从约束走向自由

审视时下的语文课堂，我们还不难发现：教师或以自己的心得强加于学生；或用教参的答案固定了教学的方向，限制了学生的自由；或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的学习，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己，丧失了阅读的渴望。

要改变这种现状，就要改造传统课堂，高扬“以生为本”的理念。即教师要从“中心”的地位和“主演”的角色中解放出来，去当导演，做首席或主持人，让学生做演员，做课堂的主任。如教学四年级《草原》一课，在请学生自主学习课文时，问“你们准备采用什么学习方法去主动学习课文？”学生说出了：读、列小标题、勾画重点词句、小组合作学习等多种学习方法。这样，教师尽可让学生用自己喜欢的学习方法去主动学习。这样，整齐划一的课堂变成了五彩缤纷的学习场。读的、画的、讨论的，气氛热烈、活跃，场面感人。当同学们兴趣盎然地学完课文后，教师要做好“主持人”，便让学生说说从课文中了解了哪些内容，还存在哪些不理解的问题。对学生提出的问题又要按照难易程度，分别通过同桌、小组讨论或师生共同研讨等多种方式一一解决。由于放手让学生学习，他们真正成了学习的主人，所以他们愿意将自己读懂的内容讲给大家听，表达出收获的喜悦，而对自己不明白的问题，也从师生的互动学习中迎刃而解了。

苏霍姆林斯基认为：“人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”如果教师一味按照工业社会的标准化生产方式，机械复制知识，则会使学生习惯于被动的接受而丧失创造的欲望。因此，教师在教学过程中，要让学生充分发挥自己的聪明才智和创造才能，使其学习行为得以自由。

二、让教学从授受走向交流

从课堂教学的活动形式来看，当前的课堂教学注重的是学生的认知活动，忽视学生内在的体验和感悟。课堂便成为教师演出“教案剧”的特殊场所，学生在课堂上实际扮演着配合教师的角色。在这一观念指导下形成了以教师为中心的教学理念、教师单向输出的教学方式、教师－命令支配的管理模式和学生绝对服从的课堂文化，从而使人们对课堂生活失却了完整的认识与理解，课堂也失却了教师和学生终极价值的依托，失却了对生命意义的反思与观照。

如果说“问题化”倾向在语文教学中已有相当时日的话，那么“空泛化”则是伴随着新课程教学出现的现象，而且正为部分教师津津乐道。不管什么文体，不管什么内容，教师引导的都是“你觉得课文哪些地方写得好？”“你觉得哪些词用得好？”这些问题不是不可以问，但如果每课都这样问，对文本而言，就不能体现内容的差异，文章的重点就不能突出，难点就不能突破，色彩各异的篇章就成了千人一面；对阅读“倾听”而言，就不能引导学生深入探究文本，与文本形成有效对话。导致学生只见树木不见森林，重细枝末节而难于”观其大略“，只抓只言片语而缺乏整体把握的能力，从而使学生对文章的理解与赏析停留在浅层次，而且久而久之学生也会对这种千篇一律的提问丧失兴趣。在这种空泛化的问题引导之下，读者的”视界“不可能与文本的“视界”融合。

“问题化”不行，“空泛化”也不行，那么出路何在？

笔者有幸在龙岩聆听了于永正老师执教的《圆明园的毁灭》一课的教学，被于老师那师生无痕的交流、对话所折服。于老师让学生充分读了两三遍课文后，问：“读了这篇课文，你们有何感想？”

生１：我十分恨英法联军。（板书：恨）

生２：我十分伤心。（板书：伤心）

生３：对圆明园的毁灭，我感到十分惋惜。

生４：对圆明园的毁灭，我感到十分难过。

师：每一个人读了都很难过，请你告诉我们，你恨谁？

生１：我恨强盗似的英法联军。

生２：我怪落后腐败的清政府。

师：告诉我们，你读了哪一段最恨？

生：读了第５自然段感到最恨。

师：看书再读读，看谁能把恨读出来。

……

笔者认为，教学要实现由授受向交流转变。要交流、要对话，必须以话题作平台，创设对话的良好氛围。什么是话题？所谓话题，是指谈话的主题，谈话的中心，也是一个谈话的范围。大家围绕着这个中心各抒已见，并从相互的谈话中获得启示，从而使思维不断深化。教师用以引导学生交流、对话的，应是几个话题，而不是一个个细小琐碎的问题。具体要把握好三条：一是联系地区实际，尽可能将文本内容与社区文化资源结合起来。二是结合学生的亲身经历、感觉。三是结合学生的阅读实践。每个学生都不是空白，我们的话题要力求调动学生已有的阅读经验，来参与新文本的交流互动、阅读对话。如果我们的话题不可避免地要涉及学生陌生的领域，也应该为学生提供一些感性的材料如图片、音像资料来丰富学生的经验，从而更好地进行交流、对话。

三、让教材封闭走向开放

课程观的历史演进基本上是沿着“人的未来生活——人的现实生活——人的现实生活和可能生活的沟通”这一轨道展开的。从根本上说，课程观的转向实质是“和完整的人及其完整的生活的转向”。可我们的课堂教学恰恰脱离了现实生活和社会实际，缺乏对完满的可能生活的构建。在笔者看来，教材不过是为儿童提供沟通现实生活和可能生活的“案例”，案例之后应该是什么？这是值得思考的问题。

如《蒲公英》中，有这样一段话：“太阳公公看见了，亲切地嘱咐他们：孩子们记住，别落在表面上金光闪闪的地方，那是沙漠。也不要被银花朵朵所迷惑，那是湖泊。只有黑黑的泥土，才是你们生根长叶的地方。”对此，如果我们习惯用成人的思维来对文本进行解读，很容易抽象出“要听话”的表层意义，其价值取向显然与现代观念相悖。有的老师在教学时没有用唯一的答案框住学生，而是引导讨论：听了太阳公公的嘱咐，你想把家安在哪里？孩子们的发言可谓丰富多彩：“我想把家安在空中，自由自在地生活！”；“我想把家安在湖边的泥土里，充分吸引水分！”；“我想把家安在牡丹花下，欣赏她的美！”；“我想把家安在无际的沙漠里，创造奇迹。”……可见，教师站在孩子的视角，利用文本留下的空白，让学生的心徜徉在自由的天空中，不经意中已丰富了他们感性生命的成长，充盈了他们的精神世界。如果忽视学生的需要，不敢越雷池半步，就文本论文本，学生就不会如此个性飞扬。

当然，“用教材”的途径并不仅限于这些，但不管采用哪一种形式，都应根据文本的特点及学生的实际情况来决定，并且还务必明确：“用教材”的目的是为了“活化”学生的思维，是为了学生更好地感悟文本，是为了全面提升学生的语文素养。