“生成”是新课程倡导的一个重要的教学概念和理念，它是相对于“预设”而言的。教学既有课前预设的一面，也有课中生成的一面。在生成的过程中，教师和学生的积极性都被调动起来了，他们可能产生灵感，发挥出创造性。课堂中的精彩往往就缘自于生成。然而，我们不乏遗憾地看到：在课堂教学过程中生成的有关信息及教学资源，不少教师没能加以充分地利用，仍按原来的备课思路按部就班地进行，一次又一次地失去了让学生在原有基础上进行创新、实践的机会。那么，怎样才能有效地利用这些生成资源呢？首先，我们应对两种不同的教学设计模式进行一番认识与比照。

一、剖析“教案剧”

“教案剧”指的是那种传统、静止的课堂教学设计模式，是教师以教材为中心而设计的实施环节，并在课堂上一成不变地加以演绎。课堂变成了教师实施教案的舞台，学生成为了教师完成内容的配角。许多“教案剧”的表演者，把教案当成施教的草图或模本。纵观这类课堂有以下特征：

1、教学流程僵化死板。

课堂教学的推进是很难制约与计划的。教案剧是把教学过程看成是一个忠实地执行教案过程，通过教师的口，将教案上的文字搬移到课堂上，在预定的轨道上运行，这势必扼杀学生课堂活动的丰富性与成生成性，教学始终处于静止化、程式化的状态，毫无生机与活力。

2、教学思路狭窄单一。

学生的思维新颖奇特、千变万化，其中蕴含着丰富多彩的教学资源。而“教案剧”往往只关注教材本身，教师认认真真地研究教学环节，老老实实地完成教学步骤，教学设计视野狭窄，教学环节呆板机械，把学生局限在课本世界中，对出乎意料的教学情况不知如何应对，出现尴尬；教学缺乏创造性，许多生成的资源被白白地浪费。

二、解读“创造剧”

“创造剧” 指的是预设的目标在实施过程中需要开放地纳入教学中生成的资源，鼓励师生在教学中互动，在互动中即兴创新，超越目标预定的要求。在这类课堂中，学生是带着自己的知识、经验、思考、兴趣等参与课堂活动，并成为课堂教学中不可分割的一部分。

由于非预设因素的出现，设计“创造剧”要具备灵活的应对能力，既要有课堂的预设，又要开放地纳入生成的资源。可见处理好预设与非预设之间的关系是设计教案剧的关键。课堂上生成的资源由于伴有偶然性，因出乎意料而被人们称为非预设因素，如何处理好这些非预设因素呢？教师一方面要积累课堂经验，提高应变能力；另一方面，要积极地做好准备，课前对可能生成的资源进行预设，并设计相应的教学思路，灵活应变，处理好预设与非预设之间的关系。下面结合课例谈一谈较难预测的几个方面：

一、对课文理解不够时生成的资源

“焦急而又耐心地等待矛盾吗？”

《十里长街送总理》这篇课文的第一自然段，描写出了人们在长安街上等待周总理灵车到来时的情景，充分地突出了人多，表现出了人们对总理的爱戴。当读到介绍一位满头银发的老奶奶“背靠着一棵洋槐树，焦急而又耐心地等待着”的时候，一位同学忽然站起来，提出质疑：“‘焦急’与‘耐心’是一对反义词，用在这里是相互矛盾的。”很快，其他同学也跟着表示赞同。我于是让学生再次深入地读书，思考：如果说老奶奶焦急，她为什么会焦急？如果说老奶奶耐心，又为什么会有耐心？

生1：我觉得老奶奶是有些焦急？因为天很冷，她一定等了很长时间，现在天又快黑了，所以难免焦急。

生2：老奶奶焦急，是因为急切地想看到周总理的灵车，见到周总理的最后一面。

师：可见，老奶奶此时的焦急是很正常的。

生3：我认为老奶奶虽然着急，但又是十分有耐心的，因为，她想见到周总理的灵车，不管等到什么时候，她都会一直等下去的。

生4：老奶奶和这么多人一样是来送别总理的，所以会心甘情愿地等待的，如果她不能与总理告别，是不会离开的。

师：可见，这两种看似矛盾的心理，在老奶奶的身上同时存在着，表面上看起来是矛盾的，实际上集中反映了老奶奶内心对总理的无比爱戴与渴望见到总理灵车的愿望。

学生在初步接触课文或对文章理解尚浅的时候，依据自身的观点会对文本的内容产生一些误会或曲解，这些不够成熟的思想恰恰能成为教师引导其深入感悟课文的宝贵资源。该案例中学生对看似矛盾之处的质疑，正反映了其开动脑筋，有了自己独特的思维，而教师及时地根据出现的教学资源，设计灵活的教学思路，不仅仅是解除了学生内心的困惑，也使得所有学生在对这一句子的分析中，增强了对人物心理活动的探究和内在情感的领悟，是有效地利用生成因素的范例。

二、多元解读时生成的资源

“ 猎狗不是因为害怕而后退的”

在学习《麻雀》一文时，课文最后写道：“猎狗愣住了，它可能没料到老麻雀会有这么大的勇气，慢慢地，慢慢地向后退。”至此，老麻雀勇敢的精神已展现无遗，它靠着自己弱小的身体和毫不妥协的意志，吓退了庞大的猎狗，师生这时皆为老麻雀的力量所感动。

师：从这一段我们可以读出什么？

生1：看出老麻雀的力量是不可战胜的。

生2：我看出猎狗被老麻雀吓退了。

生3：我感到老麻雀很伟大，了不起。

师：可见，老麻雀对自己孩子的爱的是不可抵挡的。

偏偏就在此时，一名同学忽地站起来说：“老师，我觉得猎狗后退并不全是因为老麻雀要和它搏斗而吓得后退，我认为还可能是因为猎狗被老麻雀拼死也要保护自己的幼儿而感动了，不忍心去伤害它们。因为，人们常说狗能通人性，猎猎也像人一样是有感情，有同情心的。

师（有些惊讶地）：还有谁也赞成他的这种观点？

生1：我觉得他说得有一些道理，虽说老麻雀摆出要跟猎猎决一死战的架势，但猎狗仍然可以轻而易举地打败并吃掉它。所以，我也认为猎狗一方面被老麻雀的样子吓了一跳，另一方面，也会被它的精神所打动，认识到自己的错误。

师：你说得实在太好了，你是一个极具有童心与爱心的同学，连动物在你的眼里都有了人的情感，这种观点确实让教师也感觉很新鲜。

学生的阅读过程，是与文本多元对话的过程，这一过程是自由的，富有个性的，是阅读者心灵的自由释放。在教学活动中我们要尊重学生的独特体验，就要充分地利用他们多元解读时的不同阅读体验，并有效地转化为教学资源，帮助其他学生形成多角度的阅读感受。学生阅读了这段文字后会产生哪些情感体验呢？教师要进行预测，并形成相应的教学思路。教学预测学生多元解读生成的资源时，可以在文章的含蓄处、空白处、意境深邃处、意犹未尽处等进行。

三、反思评价时生成的资源。

“哈尔威船长该不该死呢”

再如，课文《诺曼底号遇难记》最后一段写道：“哈尔威船长屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，犹如钢铁铸成的，纹丝不动，随着轮船一起沉入了深渊。人们透过阴森森的薄雾，凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海。”

师：同学们，从这段话中我们可以体会出什么？

生1：可以看出哈尔威船长牺牲在了自己的岗位上，与船共存亡。

师：结合上文的情况，我们可以判断，哈尔威船长有没有逃生获救的可能呢？

生2：有。他完全可以和最后一批人共同乘坐小船到“玛丽”号上去。

师：从中我们可以看出船长是个怎样的人呢？

生3：我体会出了船长热爱自己的船，忠于自己的工作，宁死也不愿离开轮船。

生4：我觉得成语 “以身殉职”就是用来形容像哈尔威船长这样人的。

师：哈尔威船长的品质确实值得我们学习。

冷不防，一名同学站起来问道：“老师，你觉得哈尔威船长应不应该死？”这突如其来的问话让我吃了一惊，我课前也未曾想过这个问题，一下子还真难作回答。这名学生的疑问立即引起了许多同学的共同兴趣，接着又有人表示：“既然事故的发生和船长没有一点责任，为了救船上的客，他也尽了最大的努力，那他为什么还要去死呢，多不值得呀。他要是活着，一定会做更多有用的事的。”

听了这些话，我认为同学们的分析不无道理，于是我总结道：“是呀，同学们的发言表明，大家对哈尔威船长都很钦佩，他的死，让我们看到了一位尽忠职守的船长对自己工作的深厚感情，他死了，死得伟大，但也有些让人感到惋惜、遗憾。老师从内心里也希望他能够活着，那样，他一定会做出更多事情的。”

“你觉得哈尔威船长该不该死呢？”是个极具教学价值的问题，被教师巧妙地转化为教学资源，使学生不仅明白了哈尔威船长以身殉职的意义，还深入地激发了学生对他的热爱、怀念以及失去了他的遗憾。在生生、师生、教材与学生的交流碰撞中，生成的教学资源被合理运用，使教学充满了生命活力。

意外问题的出现，使生成的资源带有偶然性，教师要在容易引起学生质疑的地方进行预测，对可能出现的问题设计相应的教学思路。学生一般会在课题、开头、结尾、教学重难点等处进行质疑，教师可从这些方面入手，预测可能生成的资源。

四、对课文产生异议时生成的资源。

“赤壁之战是真的还是假的？”

在学习《赤壁之战》一文时，我引导学生给课文分了段以后，让学生明白了火攻实施的几个步骤，结合课后的思考与练习，找出有关描写东南风的句子读，再谈谈东南风和火攻的关系。学生很快找到了文中有三处写到东南风，并且体会到：东南风对火攻的成败有着决定性的作用，因为曹军在长江北岸，而周瑜的军队驻扎在长江的南岸。如果不是东南风，船就不会借助风力驶向曹营，而火也不可能向曹军岸上的营寨蔓延。

就在这时，一名同学突然发言：“老师，我课外看了小说《三国演义》，了解到赤壁之战发生在冬季，在冬季都是刮西北风的，而那天能够刮东南风，是因为诸葛亮帮周瑜借的。”

我急忙表扬这个同学：“你真爱看课外书，了解得挺不少，正好可以为大家学习这篇课文的背景补充资料。”可这位同学又接着问：“那么老师你认为诸葛亮借来东南风，是真的还是假的呢？”我犹豫了一下说：“那有可能是假的。人怎么能向天随便借风呢？”

这位同学又说：“可课文前面的预习说：赤壁之战是我国历史上一个以少胜多的典型战例。这说明赤壁之战是一件真事，那么说诸葛亮借东南风一事也就是真的了。”

我没想到这位同学会如此细心地去追根求源，考证一番。思量片刻，我说：“赤壁之战确实是一件历史事实，但你所阅读的《三国演义》中的借风这一细节则可能是作者进行了艺术加工，既是为了让故事更加吸引人，也可能是为了更加突出诸葛亮的神通广大。至于，当时为什么会刮东南风，是碰巧赶上风向变了，还是其他原因，我们大家课外一起去查查有关的历史资料，好吗？”

至此，那位同学才算满意，其他同学也对这个问题产生了下去以后查询，弄个究竟的兴趣。

教学的生成性是多元化的，有各种原因是，不仅表现在学生对文本的机械的依从，或由文本中的语言文字内容等生发一些问题，还在于由于他们广泛地阅读，丰富地了解相关信息后进而对教材大胆地挑战、怀疑。该案例中，这位学生由思考东南风的作用，联想到它的产生原因，进而对故事是虚构还是史实这一根本问题的质疑，是富有敢于求知精神的。这表面上看与分析课文内容没有太大的关系，但它是由学生在理解课文内容时自然生成的问题，教师既不能回避，也不能以钻牛角尖而予以否定，不加理睬。

案例中教师中的做法，既是对生成性资源的一种正视和合理解决，同时又在此过程中让学生在比较中有了更准确清晰的认识，消除了心中的疑虑，获得了新知。

以往的课堂由于受到教学活动的计划性、预设性的影响，学生和教师的活动总是受到教案的束缚，不敢越“案”半步，课堂教学沉闷、封闭、机械。从以上一组案例我们感到，在新课标理念的指引下的生成性课堂，不再是教师主宰、学生跟着走的局面，而是教师根据学生的学习情况，随时调整教学进程，师生共同创造的过程。其中，教师敏锐地抓住生成的问题，突破原先教案的约束，让教案暂时搁浅，引导学生讨论、探索，学生的个性与智慧得到尽情的张扬，课堂真正成为了师生共同创造的舞台。

正如布鲁姆所说的：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”由于教学过程的开放性，生成的资源被有效地转化为教学资源，使教学出现了意想不到的效果。“创造剧”为我们开辟了课堂教学的广阔天地。