一、什么是猜读

在阅读教学中，一个行之有效的方法就是放手让学生猜读。所谓猜读，即猜猜读读，在猜中读，在读中猜，就是让学生在阅读前或阅读中或阅读后去猜测、估计文章的结构脉络、情节发展、人物性格变化等，尝试对文章作出自己的判断，学习从不同角度进行发现、联想、阐发、探究。简而言之，就是让课文这个例子为学生所用，让学生参与到课文内在的发展中来。猜读的实质就是如接受美学所说的那样，作为课文的作品并不是一个封闭的自足体，而是开放的“召唤结构”，召唤读者运用自己的知识、经验，通过感知、思考、体验进行再创造。学生作为一个人在生活中阅读作品，并不是为了去寻觅那个据说是独一无二的超时空的永恒意义，而往往为了欣赏，满足审美的需要，实现并开拓自己的生命活动、心灵活动。猜读就是结合学生现有的生活经验、生命体验，让学生走入文本，感悟作者的创作思路，在分析比较中理解作者的观点，修正自己的理解，从而提高自己的认识。既然是“猜”读，就难免误读误解，因此也可以这样说，猜读的过程，也就是在误读中完成的过程。蒋成禹教授也认为要允许学生误读，让学生自由释放个人阅读文本的体验，然后通过师与生、生与生间的撞击和交锋，从而达到较正确的“一元理解”，同时保持合理的“多元理解”，走出意义的封闭圈。只要我们当老师的解放思想，放手让学生主动学习，以创新人才为培养目的，哪怕最难的文章，猜读给学生提供的探索契机也是很多的。一个词语一个细节，甚至一个标点都蕴藏着丰富的思想，都有待于学生在阅读中体验到“发现”和“创造”的快乐。

二、猜读法的提出

１、阅读教学现状之反思：

阅读教学过程，是学生与文章亲密接触的过程。教师应当舍得花时间让学生感知文本，思考文本；不能以教师的阅读结果（其实大多是从参考书上生吞活剥下来的）来取代学生的阅读过程。这似乎已不新鲜，但是由于种种原因，我们教师仍然舍不得把时间还给学生，长期形成的以教师讲授教材知识为中心、以学生听记和练习为主要目的的被动接受的教学方式依然顽固地占有市场，教师仍然热衷于照本宣科。从字词讲到内容，从主题讲到写作特色，面面俱到，恨不能全灌了之。只可惜“知识不是商品，不能直接地从一个人手里传到另一个人手里”（杜威语）。结果听得人昏昏欲睡，激不起学习思考的念头，即使有认真的学生埋头苦摘，可摘下的这些理解的结果又有多少意义？上海复旦大学附中的黄玉峰老师有一个生动的比喻：“这好比吃饭，整整十二年，可怜我们的孩子天天在分析研究为何‘吃饭’，分析研究饭里有什么营养成份，可就是没有真正地扒几口！无怪到头来个个面黄肌瘦，营养不良，偶尔有几个稍稍健壮的，也是得益于课外，自己吃的。”

说到底仍是观念在作怪：教师眼中只有教材而没有活生生的学生，缺乏以人为本的理念，把学生当作容器！

前阶段，听了《故乡》等课，真切感到旧有的上课程式、处理教材的思维模式，对教师（其中不乏刚从师范毕业的）的束缚有多大！虽然以传统眼光看，课堂目标明确，结构完整，内容具体，知识点落实，而且也讲得中规中矩，可总觉得缺点什么。语文课该怎样上？学习语文到底是学什么？如果课文只是例子，该如何用好例子？

２、对教材的重新认识：

要重新认识教材的作用，就无法回避对什么是语文的思考。有观点认为，语文课不是以传授和掌握知识为主的课程，语文课不是知识中心的课程，人的语文水平──语言文字的应用能力只能在实践活动（或者叫做交往活动，阅读也可以看作是—种交往）中发展和提高，语文课本质上应该是一种具有学科特征的活动课，活动课程则是以学生的活动为核心，强调教师辅助作用的教学过程。

由此可见，语文教材只是课堂学习的一个凭借，即用教材教，而不是教教材，让教材为我所用。就是如何用好课文这个例子，超越例子；即不把学例子当作语文教学的终极目标，而将其看成“桥梁”，把课堂时间尽可能地还给学生；让学生通过“感知──概括──应用”的思维过程去发现真理，探索规律，通过这个“桥梁”让学生到达更广阔的人文空间，最大限度地发挥课程潜能，实现育人的功效，从而使学生的思维在阅读中灵动起来，飞舞起来。这便是猜读的魅力。

根据阅读教学虚拟论思想，这种缘于课文却又不受课文制约，但又不脱离作者和其所处时代的猜读教法，其实体现了过程虚拟。强调从解读课文这种作者思维的物化结果来再现过程，并在过程中虚拟文章的立意选材、语言运用和谋篇布局，从而激发学生创造性阅读的积极性，促使学生调动自己全部的生活积累和审美感受来表现课文丰富的可能性。而运用比较是激活和评价学生虚拟过程的有效方式，可以让学生的能力在筛选比较中提高。

三、猜读法在实际教学中的运用

我们知道，教育活动的成效在很大程度上取决于学生本人在生活世界中实践活动的广度和深度，取决于他对其的感悟和理解。而猜读就是让课文与学生的经验世界、成长需要相沟通，激活学生的内在需要兴趣的方法。如下面这则为《故乡》设计的导语──大家是否还记得鲁迅笔下《百草园》里的名叫迅哥儿的“我”？有一天，他家里来了一位与他年纪相仿的小孩闰土。如果你是迅哥儿，你希望闰土是怎样的一个小朋友？请同学们猜测，畅谈后再阅读有关少年闰土部分，小闰土的品格特征与你猜得差不多吗？──表面上看似平淡无奇，但是教师从同学们猜测畅谈少年闰土部分入手组织教学，突破教材原来顺序束缚，进行重新筛选组合，目的是为了提升他们的主动探索的欲望，让阅读过程更加显示出个性色彩，并为进一步学习下文作了准备。这可看作是第一次猜读或叫阅读前的猜读。

下文要想让学生充分理解闰土的变化及其深刻的社会因素，深刻地感受到社会大环境对人的制约，就必须突破学生的认识局限，但是理解的中国又不能脱离学生的经验世界，这是一个难点。该如何突破难点，引导学生参与到教材中来并始终保持探索精神，这更是一个难关。不妨让学生以设计重逢场面来猜读一番。

阅读中的第一次猜读提示：２０年过去了，外出谋生的迅哥儿回乡，与在农村务农的闰土重逢了。请你根据刚才的阅读即描写少年闰土部分的印象以及对人物性格的把握与理解，猜想老朋友重逢场面。要求能表现出人物的外貌、语言（称呼不可少）、神情、动作等。

学生猜测的结果肯定带有浓厚的现实社会色彩，具有即时性，理所当然地把重逢放在了现实生活的大背景下。如勤劳能干勇敢的闰土发家致富、老朋友重逢叙旧话新等等。对此与课文相左的误猜，老师应给予肯定，引而不发。有了这一铺垫，随着课堂学习的深入，学生会更深刻地理解文章的精神，认识到旧社会老百姓过苦日子并非不勤劳不能干，而是社会太黑暗。可以延伸到一些诗词，如李绅的《悯农》等，从而更加珍惜现在的生活，借以培养社会主义思想道德品质和爱国主义精神。

那如何深入到这一步呢？教师只要提醒学生留意文末的时间──１９２１年１月，并诱导启发学生回顾中国当时的历史。为了形象、直观地感受到那段历史，认识到人是受“现实生活”制约的道理，可以出示剪辑而成的有关上个世纪二、三十年代中国农村的影视资料片，主要传达“破败、萧条、兵荒马乱、天灾人祸”等信息，时间控制在五分钟内。

有了这样的背景认识，随后进行阅读中的第二次猜读，同样是要求设计出老朋友重逢场面，刻画出人物的外貌、语言（称呼不可少）、神情、动作等。只是重逢的大背景是破败、萧条、兵荒马乱、天灾人祸的上个世纪二、三十年代的中国农村，此时的重逢该是怎样的一幕呢？闰土又该有怎样的形象？

设计完成后请学生畅所欲言，发表自己塑造人物的理由。为进一步理解文本，思考文本，最大限度地发挥课程潜能，实现育人的功效。

有了以上两次调动自我的猜读铺垫，再朗读原文集中写中年闰土的语段，要求就外貌穿着神情等方面与自己的设计进行分析比较，评说对鲁迅这样塑造人物的理解，从这一典型的旧社会农民形象中领悟出主题来。

如此设计意在强调人人参与，促进自主意识的增强，让课文为学生所用，让学生参与到课文的发展变化中来，体验作者的创作思路。有了上一步的铺垫、挖掘，其他的几个问题就容易理解了。

总之，猜读尝试着把课堂的时间还给学生，尝试着走进文本，触摸作者的思想，尝试着改变教师在课堂上包揽一切的地位，力求使每位学生都有机会发展。让学生的思维在阅读中灵动起来，飞舞起来。