如果说“教育是科学”，这是不对的，因为这里“科学”的含义是“关于自然、社会和思维的知识体系”，对此，我在《教育：“科学”，还是“人文”？》一文中已经有所阐述；如果说“教育要讲科学”，则是对的，因为教育的确离不开科学，何况这里的“科学”一语双关，除了前面所谈的含义，还有“要符合规律、符合实际”等意思。我理解，冯恩洪那句广为流传的话――“教育是科学，科学的意义在于求真”，也正是在这个意义说的。

我们不把教育归属于“科学”，并不意味着教育不需要科学，恰恰相反，“科学”（无论是名词意义上的“科学”还是形容词意义上的“科学”）对于教育有着非常重要的意义――

（一）我们需要科学精神

我们反对“科学至上”、“科学万能”的科学主义，但绝对要坚持科学精神。科学主义与科学精神是相对立的，或者说科学主义恰恰是背离科学精神的。我无法穷尽科学精神的全部内容，但有两点值得强调：求真精神和批判精神。

先说求真精神。科学活动的基本特征就是永无止境地探求未知，追求真理。这包括两种形式：一种是纯粹的追求真理，强调为知识而知识，即“爱智”精神（这也是一种人文精神）另一种是求得对自然的征服和改造，以造福于人类。

再说批判精神。科学本质上不是一经建立便永恒不变的知识体系，而是在不断地批判谬误和破除迷信中达到对真理的认识。波普尔说：“批判正是科学的生命。”批判精神首先源于怀疑的勇气，在科学探索的道路上，没有不可以怀疑的对象，因为世界乃至宇宙从来没有任何享有怀疑豁免权的绝对权威。

科学精神是一种自由精神，是唯真理是从的精神。马克思的女儿曾经问马克思：“您的座右铭？”马克思回答是：“怀疑一切。”马克思的战友威廉·李卜克内西曾这样评价马克思：“他是一个彻底正直的人，除了崇拜真理之外他不知道还要崇拜别的，他可以毫不犹豫地抛弃他辛辛苦苦得到的他所珍爱的理论，只要他确认这些理论是错误的。”这是对科学精神对形象的阐述。

说白了，科学精神的核心，其实就是我们党的思想路线――实事求是。我们的教育――无论是实践的推进还是理论的深化，不正是需要这种实事求是的科学精神吗？

（二）我们需要科学价值

人们一般只把科学当作工具，其实，科学同时也是一种价值。如果严格限制“科学主义”的泛滥，那么，科学的价值与我们追求的教育价值完全相通。

科学具有智育价值。这种价值源于科学中“真”的本质。科学的真理性和在追求真理过程中的一切求真活动，都是与人类追求自由一样是同样可贵的人文精神的必然内涵。不仅仅是“真”的知识讲使学生受益终身（这还仅仅停留在把科学当工具的实用层面），更重要的是，为“求真”而必须获得的科学与逻辑思维能力，使人更能区别于一般动物而展示人的无与伦比的伟大。“如果说，思维是人的智慧中最美丽的花朵，那么科学思维就是这朵花里最高贵的花蕊。换言之，如果承认科学知识是人的最高智慧的结晶，那么科学思维则是这个结晶体内最活跃的晶核。”（周川：《科学的教育价值》）我们常说：“让学生通过学习变得更聪明。”这正是体现了科学的智育价值。

科学具有德育价值。在中国古代，也许是受老庄到家的“绝圣弃智”的影响，往往把知识特别是技术与道德对立起来。但古希腊苏格拉底则认为：“善即知识。”他还强调指出：“智慧是唯一的善，无知是唯一的恶，其他东西都无关紧要。”今天看来，这话当然过于绝对。但苏格拉底将道德与智慧统一起来，则是不错的。人类文明发展史已经证明，没有科学认知的“真”，就谈不上道德伦理上的“善”。科学有助于学生形成正确的世界观，对自然和社会的科学认识有助于他们理性地把握周围的世界和自己的人生。另外，科学道德所包含的“公”（无私奉献）、“诚”（老实诚信）、“勤”（自强进取）、“勇”（坚韧不拔）、“谦”（谦逊虚心）、“和”（团结协作）等等，不都是我们的教育希望教给学生的吗？

科学具有美育价值。科学当然不是艺术，但科学中却无疑包含有美的意义。科学研究的对象是美的：自然界的日月星辰、飞禽走兽以及生命繁衍等等，本身就是一副美妙无比的图画；即使是同样作为研究对象的人类社会，其波澜壮阔的发展演变也有一种内在的崇高美或悲剧美。科学研究的方法是美的：科学家在实验中的操作技术之精湛、娴熟、灵巧，都有美的特性。爱因斯坦曾赞扬美国物理学家迈克尔是“科学中的艺术家”，因为他有着“对于科学的艺术家的感触和手法，尤其是对于对称和形式的感觉”，“他的最大乐趣似乎来自科学本身的优美和使用方法的精湛。”科学研究的成果是美的：科学理论代表着真，当这种真理被用于人类改造世界的实践时，也就获得了美的意义；更重要的是，由概念、定律、假说等构成的科学理论，同样也有着自己美的形态，比如简单和谐的形式和清晰严密的逻辑规则。正因为如此，傅立叶的《热的分析理论》被恩格斯赞誉为“一首数学的诗”，哥白尼体系被誉为“天体的音乐”……

（三）我们需要科学教育

所谓“科学教育”，即包括科学精神的教育，也包括科学思维的开启、科学知识的传授和科学技能的训练。

中国古代的教育主要是“唯德”教育，到了近代，随着西学东渐，开始引入了科学（自然科学和社会科学）的内容。19世纪末20世纪初，是西方现代科学“激动人心的年代”，也是华夏大地上科学启蒙思潮高涨的年代。这场科学启蒙运动，为中国日后的现代化腾飞，奠定是坚实的思想理论跑道。

就人的觉醒来说，科学教育的意义在于从愚昧的束缚中解放出来。科学是愚昧的天敌，19世纪法国伟大的人道主义者爱米尔·左拉说得好：“愚昧有益于人类的神话，可以说是一种长期的社会罪行。贫困，肮脏，迷信，邪恶，谎言，专制，对妇女的蔑视，对男子的奴役，一切肉体上和精神上的创伤，都是由于这种蓄意朋友的愚昧而产生的，而这种愚昧已经成为政府和教会的统治工具。只有知识才能摧毁这些骗人的教义，消灭那些靠散布谎言为生的人们，才能构成巨大的财富的源泉，既使土地获得丰收，又使文化繁荣昌盛。”

对学生进行科学教育，是最重要的启蒙。即使在人类已经已经高科技的信息时代，这种科学的启蒙仍然需要，因为愚昧与科学的较量是没有终点的。不能简单地说，只要科学知识丰富就绝对不能上愚昧的当――连个别科学家还制造出了“亩产万斤”的神话呢！至于法轮功信徒中的高学历、高职称者更是不少，但成功的科学教育，能够地使尽可能多的人真正成为自己的主人，进而更能够主宰自己的精神，这已经被历史所证明。

（四）我们需要科学手段

我在《教育：“科学”，还是“人文”？》中明确指出，无论是作为实践层面还是理论形态，教育都更接近于“人文”。如果硬要把教育当作“科学”，必将扭曲教育的灵魂甚至窒息教育的生命。但我同时指出：“教育学研究中不排除自然科学和社会科学的研究方法乃至容纳其研究成果。”这里想就这点稍作展开。

既然是“教育研究”（注意：“教育研究”也有广义和狭义之分――前者包括一线教师的实践和实践中的非系统思考，后者特指专门的理论研究。我这里的“教育研究”是狭义。）当然，就就抽象意义上与其他学科的研究有共同之处：不能只是概念的堆砌，但也需要严密的概念；不能仅仅是逻辑思维，但也需要逻辑思维；不能只是数据图表，但也需要数据图表……其他科学门类的研究方法，比如数学统计、抽样调查乃至现在日益飞速发展的计算机技术，都可以作为一种研究手段，有机地（这点非常重要）融进教育研究之中。

更不用说，我们的教育研究还应该引进其他学科的发展成果。比如心理学，我们反对教育的“心理学化”，但并不反对而且欢迎，将心理学与教育有机融合。事实已经证明，心理学的引进，固然有使我们一些教育者把学生仅仅当作物化的“心理现象”的倾向，但同时，心理学让我们更科学地了解认识进而把握学生的心灵，这是毋庸置疑的。现在正在教学研究领域兴起的“建构主义”热，就是一个例证。尽管就像我反对“科学至上”一样，我也不赞成在教育研究中“主义至上”，但如果我们以一种科学精神的态度对待建构主义学习观，就会发现，作为一种新的认识工具，建构主义对于我们重新审视师生之间教与学的关系，特别是科学认识学生的学习过程进而真正尊重学生的主体地位，是大有裨益的。

在《教育：人文，还是科学？》一文的结尾我这样写道――

教育学应该超越科学与人文的对立而追求一种以“人文”为主同时融合“科学”的一种有机整合。这是一种理想境界。但在今天科学主义泛滥的时代，在“唯科学”思潮仍然在侵吞教育的时代，作为一种纠偏，我宁肯大声疾呼：教育，不属于科学，而属于人文学科！

我的观点至今没变。我仍然毫不犹豫地反对把教育归入“科学”，但我同样希望科学能为教育的发展助一臂之力；我仍然毫不犹豫地反对教育中的“唯科学主义”，但我同样毫不犹豫地反对教育中的“反科学主义”。因为，人文精神与科学精神虽不完全相同，但完全相通，因而都是我们的教育所必需的。