摘要：现行的阅读教学存在两个偏向，一是只重“悟道”忘记“学文”，二是只重“学文”放弃“悟道”，这是阅读教学效益低下的根本原因。文道兼得，形式内容兼顾，才能走出误区，提高教学效益。

关键词：悟道学文文道兼得

“因文悟道”，“缘道学文”是我国历代语文教学的基本思想。随着历史前进的脚步，“文”即语言形式逐渐发展演进，“道”的内涵与外延更是发生了根本的变化，以现代的观点审视“文以载道”,“道”应是文章负载的社会生活、百科知识、思想感情等，即文章的思想内容。但是这种基本思想合乎语文教学规律，直至今日仍具有普遍意义。然而，阅读教学实践中，在处理“文”与“道”关系的问题上，却普遍存在着两个偏向，致使阅读教学始终未能走出费时低效的怪圈。只有克服这两个偏向，阅读教学才能走出误区，提高教学效益。

偏向之一：得“道”而忘“文”

以“道”为着眼点和落脚点，把“道”的获取作为教学的唯一目的，止步于所获取的“道”的准确、全面、深刻，而忽视对“文”的探究和学习。这是偏向之一。虽然这种偏向已经引起理论上的注意，并在实践中得到一定程度的纠正，但还依然严重存在。以下一个教学片断很有代表性：

师：为什么说赵州桥表现了我国劳动人民的智慧和才干呢？请同学们看看这座桥在设计和建造上有哪些特点。（播放赵州桥录像片断；生述赵州桥特点，略）师：课文第２段具体写赵州桥的雄伟、坚固和美观，让我们一起学习课文，从中体会我国劳动人民的智慧和才干。（引读第2自然段）师：哪些词句写出了桥的雄伟和坚固呢？（生读，师巡视）师：让我们先欣赏赵州桥的雄伟气势吧！（打出桥面抽拉片，师抽动车马行人过桥的长片，生述哪些词句写出桥的雄伟，略）师：课文中哪些地方写出桥的坚固呢？（生述略）生质疑：桥下没有桥墩子，只有一个拱形大桥洞，怎么会牢固呢？师：这个问题提得好。看老师做个实验。（师在两长方体立柱上平放一马粪纸板，上压重物，纸板下凹。又把那马粪纸板弯成拱形，两端分别撑在立柱底部，上压重物数块，不见纸板下凹）生甲：这个实验告诉我们，拱形桥上面压的分量可以超过平面桥。生乙：古代劳动人民设计这种拱形桥真不简单。师：是啊，赵州桥设计成这种拱形桥是以前从来没有过的，这种打破常规的做法叫做－－生：创举。师：小桥洞有什么用处呢？请读有关语句。（打出赵州桥泄洪图投影）生甲：发大水的时候，河水可以从小桥洞流过，对桥身冲击就小多了，而且可以节省石料。生乙：李春真聪明。师：他是石匠，是劳动人民的杰出代表。

这是《赵州桥》第2自然段教学的全过程，其优点显而易见：教学思路明晰，教法灵活多样，学生主体地位得到充分体现等等。通过教学学生学到什么呢？学生清楚地知道赵州桥设计的特点和优点，深刻理解了这样设计的科学依据，充分认识到劳动人民的智慧和才干。不错，学生确实学到不少关于赵州桥的知识，并接受了一次形象的思想教育，在一定的程度上激发了的民族自豪感。然而，这就是阅读教学的全部目的吗？叶圣陶先生说：“语文这一门学科是学习运用语言的本领的。”⑴但是，在这个教学片断中，学生学到语文知识了吗？词句、朗读得到足够的训练了吗？中年级段的训练得到应有的重视了吗？没有。那么，我们将通过什么途径去学习掌握这一本领呢？值得注意的是，这个教学片断几年前就作为成功的教例见诸某教学期刊，不久前经过他人的一番改造又在另一刊物上粉墨登场，可见，这种满足于“道”的获取，忽略“文”的学习的偏向是何等根深蒂固！

与此相关的是十分盛行的披文入情说。刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”这“披文以入情”是就文学鉴赏而言的，语文教材中编入了大量的文学作品，因而，“披文以入情”对阅读教学来说在很大的程度上也必不可少，但这绝不是阅读教学的终点。以为披文入情就船到码头，大功告成，是对刘勰理论的误解，也是对语文教学的误解。

所以产生把“道”的获取作为唯一目的的偏向，有深刻的原因：一、传统语文教学的影响。我国历代的语文教学，学文与读经、读史混为一体，而没有独立的语文学科，虽然主张“因文悟道”、“缘道学文”，但在实际的阅读教学中“道”始终着眼点和落脚点，这与历代士子求学是为了求官，要为帝王和圣贤立言有关。1903年语文就从经学、史学、哲学、伦理学等混合教学中分离出来，而以学习祖国的语言文字为专职的，但传统的影响却绵延至今。二、对学科性质的认识模糊。独立设科，就赋予语文学科与传统的混合学科截然不同的本质属性－－工具性，虽然这早已写进大纲，但并未被所有人所认识，时下，有人以语文学科具有“人文性”为由，对“工具性”大加鞭挞，这就是很好的证明。更何况对学科性质即使有了正确的认识，要有效地转化为实践，也还有漫长的路程要走。三、现行阅读教学理论的缺陷。在阅读实践中存在两种性质不同的阅读，一是文章阅读，通过阅读，学习百科知识，磨砺思想，提高认识，促进智力的发展；二是语文阅读，通过对语文教材中的课文的阅读，学习祖国的语言文字，积累语言材料和语文经验，学会运用语言的本领。在语文教学中，两种阅读都需要，课外主要引导学生进行文章阅读，而课内则必须引导学生进行语文阅读。然而，现行的阅读教学理论却笼统地认为：“阅读是一种从书面语言中获得意义的心理过程。”⑵无视语文阅读的个性，把一切阅读都视为文章阅读。有了这种理论作为依据，在阅读教学的课堂上满足于对“道”的获取，就理所当然。四、对教材的作用缺乏应有的认识。语文学科性质赋予语文教材“例子”的功能，叶圣陶先生有句名言：“教材无非是个例子。”这就要求我们在引导学生学习课文负载的内容，即认识社会生活，学习百科知识，接受思想教育的基础上，更要凭借课文引导学生学习语言，训练语文能力，培养语文学习的良好习惯。如果不认识到这一点，教学时就会把读“文”仅仅看作取“道”的途径，过河拆桥，得“道”而忘“文”。

偏向之二：学“文”而弃“道”

与此相反，有人片面理解语文学科的“工具性”，片面理解语文教材的“例子”功能，在引导学生学习课文语言时，往往出现一种急近功利的偏向，表现在：一、缺乏对课文语言的充分感受体悟，理性介入太快。如，中年级课文《雨中》，文字优美，情味浓郁，格调清新，是一篇借以学习语言，陶冶学生性情的好教材。可是，教这篇课文的重点段时，有位老师只是让学生读一遍，马上抽象出总分的构段方法，然后让学生运用这种方法写一段话。二、只见树木，不见森林，把完整的课文“大卸八块”，然后各自为政，进行训练。如，教《爬天都峰》，有位老师就进行了以下的训练：①出示课题后，集中教生字、新词，并默写。②教第１段，学习用“四素”法写一篇文章的开头。③教第２段，学用“天都峰真奇妙”的句式说话。④教3、4段，用“人称在前，人物说的话在后”的方式写话。⑤用“一会儿……一会儿”、“终于”、“居然”造句。⑥用“像”写一个比喻句。⑦仿照“乐呵呵”的词式写词语。⑧学习分号的用法，给一段话加标点……

不错，这两个教例都强化了语言文字的训练力度，尤其重视了语言学习的归宿－－语言运用的训练，但是，这样教学显然存在很大的失误。语文学科不但具有“工具性”，还具有“人文性”，学习语言并非语文教学的唯一目的，进行语言训练时，必须渗透思想教育、情感的熏陶。从语文素质的构成系统来看，语文素质不仅仅是掌握语言操作技巧，还应是人的思想素质、道德素质以及审美情趣、人生态度、价值取向等人格因素的合理建构。单纯进行语言训练，而忽视形象的再现，意境的体验，韵味的品评，情绪的感染，将导致人文精神的失落，有失偏颇。对于这一点，人们已逐渐形成共识，本文不再赘述。就学习课文语言而言，这样教学是否有效呢？我们认为，也未必能达到预期的目的，因为：

其一，切断了语言学习的必经之路。掌握书面语言一般需要经历感受、理解、内化、运用的过程。感受理解是学习语言的基础。语言是思维的载体，表情达意的工具，这一工具独特之处就在于，载体和负载物不可分离，离开对课文内容、作者的思想感情的感受和理解，就无法领悟课文语言运用的优劣。内化是学习语言的关键。学生书面语言的学习过程，很大程度上是将外部的书面语言内化为主体内部的语言的过程，尤其是要把课文的语言材料内化为自己的语言材料，因为它是构筑语言能力大厦的建筑材料。而上述教法甚至完全忽视了语言材料的积累，更不用说吸收内化。切断语言学习必须经历感受、理解、内化的过程，而让理性过快介入，或把课文肢解成为“零部件”，让学生对形式或“零部件”进行机械的、东施效颦式的模仿运用练习，其所得只是死的缺乏鲜活的生命力的东西，难以形成语言能力。

其二，忽视了情感在语言学习中的中介作用。对课文语言的记忆是内化语言的基础。《学习的革命》一书指出：“大脑的情感中心，也是很紧密地与长期记忆存储系统相连。”“高度情感因素的内容，我们都会很容易记住。”⑶这就告诉我们，学生一旦被课文表达的丰富细腻的情感所打动，那么这种情感就能成为记忆内化语言的催化剂。当抽象的理性认识过早取代生动具体的感性体悟时，当完整的血肉丰满、情文并茂的课文只剩下支离破碎、韵味全无的“零部件”时，学生的学习往往是冷漠的、无动于衷的，其效果便可想而知了。

其三，违背了语言学习必须借助语境的客观规律。在语境中学习语言事半功倍，这是语言学习的客观规律。对书面语言的学习而言，一篇篇文章中的情节、人物、思想、情感以及百科知识就是最佳的语境。这也就是为什么学习书面语言必须凭借一篇篇课文，而不能单靠翻阅一本本字词典的缘故。而上述的教法，则把一个个词语、句式等语言形式从内容中剥离出来，孤立地训练一番。离开语境学语言，必然事倍功半。

文道兼顾，相得益彰

“文”与“道”互相依存，“悟道”与“学文”相辅相成。这是语文学习的一条重要规律，遵循这一规律，摆正“悟道”与“学文”的关系，才能改变阅读教学费时低效的现状，获得课堂教学的高效益。

1.因文悟道，力戒到此为止。学习课文时，不能单纯围绕思想内容兜圈子，止步于对思想内容的条分缕析，阐幽发微，而应当在引导学生理解领悟课文的思想内容的同时，注重对课文语言的学习，强化语言文字的训练。具体做法是：①初读阶段，侧重认读感知训练。主要训练内容有：学会生字新词，要求做到读准字音、认清字形、了解词义；读几遍课文，要求做到眼到、口到、心到，初步了解课文概貌。②精读阶段，侧重揣摩品味训练。语言品味从揣摩书面语言意义的生成机制、领悟语言在特定语境中是怎样被具体运用的这方面入手研读课文，而领悟这一点无论如何都离不开课文的内容、思想和情感，因而，品味领悟课文语言运用的精妙所在的同时，也深化理解课文的内容、思想和情感。③巩固阶段，侧重迁移运用训练。精心选择听与说、读与写的结合点，并以读写结合为重点，把从课文中学到的语言材料、表达方法、修辞手段等迁移运用于新的语境中，并转化为自己的东西。迁移运用不独在这个阶段进行，有时在精读阶段，可以在学生理解的基础上有机结合运用训练，以便使理解运用互相促进，只是在巩固阶段，对迁移运用所有侧重而已。④教学全程，重视语料内化训练。内化不同于机械的积累，结合语境的积累才易于被内化。阅读教学过程促进语言材料内化的途径，一是诵读，“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文也，我之文也。作文时，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭。”⑷二是在学文的各个环节，把积累与感知、品味、运用结合起来，凭借互动共振的效应，促进语言材料的内化。

2．缘道学文，力避急近功利。引导学生学习课文语言时，切不可就语言学语言，进行单纯的语言技巧的演练，而应以理解内容领悟情感为经，以语言训练为纬，使语言形式的掌握与内容的学习、情感的熏陶有机结合，融为一体。有位老师教《难忘的一课》就是这样：一、音乐激情。先播放音乐电视《七子之歌》，随后以“七子”是什么意思为楔子，简要介绍台湾1895年被日本占领，1945年抗日战争胜利后，才回到祖国的怀抱的历史。指出，“他们掳去的是我的肉体，你依然保管着我内心的灵魂”，不但唱出了澳门也唱出了台湾等祖国的儿子对母亲的一片深情。然后自然而然地引入新课，让学生把课文读两遍，找出文中最能体现台湾人民对祖国的拳拳之心，最能体现“我内心的灵魂”的一句话，即“我是中国人，我爱中国”。二、依线理脉。依照这句话在课文中出现几次，分别在哪里出现的思路，给课文分段。三、读写品议。接下来的教学，就围绕这句话引导学生深入领悟课文的思想感情，展开全面的听说读写的训练。比如教第三部分，老师就设置了以下的训练。①写。课文这部分的内容有，“我”看见教室墙壁上挂着的孔子、郑成功、孙中山、诸葛亮的画像就眼睛湿润了。这些自己司空见惯的画像为何让作者双眼润湿，学生往往无法理解。教学时，老师让学生回顾从社会课或其他途径所了解到的，说说画中的人各是什么人，从他们的身上可以看出我们民族哪种品质或精神。然后，让学生选择其中一位，用几句话写出他是什么人，从他的身上可以看出我们民族的哪种品质或精神。②品。文中有“这里原来画的都是日本的伟人，现在‘光复’了，画上我们中国自己的伟人”一句，有人认为“画上我们中国自己的伟人”表达得很罗嗦，只要说“中国的伟人”就清楚明白，为什么还要加上“我们”和“自己”呢？你这样认为吗？为什么？③议。“还有什么别的话比这句最简单的话更足以表达我这时的全部感情呢？”这句话的意思是什么？用陈述句该怎么说？课文为什么要用反问句？④读。指导学生有感情地朗读。四、总结升华。结束时，老师再次诵读“我是中国人，我爱中国”，对课文所表达的爱国情感加以总结升华，三言两语地介绍台湾的现在并预见它的将来，最后深情地说道：“我们热切期盼祖国的儿子台湾与母亲早日团圆，热切期待早日聆听他深情地唱一声：我回来了，母亲！”再次播放《七子之歌》。在这四个教学步骤中，第三步是重点，其首要目标就是引导学生学习课文的语言。值得借鉴的是，老师借助音乐导入、深情的讲述、有感情的朗读等途径，把语言的学习置于浓郁的情感氛围之中，与披文悟意，披文入情熔为一炉。理解内容、领悟情感促进了语言的学习和运用，语言的学习和运用又深化了内容的理解和情感的领悟，文与道兼得，形式与内容兼顾，一举两得，相得益彰，从而大大增强了教学效益。

主要参考文献

1.施茂枝《阅读、阅读能力试解》，载《现代中小学教育》1999年11期。

2.施茂枝《阅读教学新思维》，载《福建教育》2000年1.2期合刊。

附注

⑴《叶圣陶论语文教育》，河南教育出版社，1986年版，192页。

⑵《中国大百科全书》（教育卷），中国大百科全书出版社，1985年10月，第1版，505页。

⑶〔美国〕珍妮特?沃斯〔新西兰〕戈登?德莱顿著，顾瑞荣陈标许静译上海三联书店1998年报12月，第２版，99页。

⑷唐彪《读书作文谱》，转引《语文学习》，1998年第11期，第6页。