阅读期待是一种迫切求知的心理状态，是一种探求未知的渴望，既是培养学生阅读兴趣的基础，又是阅读教学得以有效展开的根源。因此，教学中教师必须重视和利用学生的阅读期待以及由此激发的学习力。

一、找准并立足学生的阅读期待，使阅读教学与学生的期待视野契合

接受美学代表人物姚斯认为：期待视野是读者对作品的某种“先入之见”——阅读前已经存在的意向;这种意向决定了读者对所读作品的内容和形式的取舍标准，也决定了他对作品的基本态度与评价;只有读者的期待视野和文学文本相融合才能谈得上接受和理解。但读者的期待视野是不断发展变化的，不同的读者因为生活的和文学的期待视野不同，必然导致对同一部作品产生理解和评价的差异，因而阅读教学必须考虑不同学生的不同期待视野，以及不同学生的审美情趣和接受水平。

姚斯的接受美学理论还告诉我们：实现教学有效性的前提是把握学情并找准阅读教学的起点，即教学前或教学中必须关注学生想要了解什么或有什么疑问，并从中清楚地捕捉到学生最想了解什么以及最需要了解什么(即阅读期待是什么)。教师在此基础上设计并开展阅读教学，不仅会使阅读教学方向明、动力足，而且这样的教学过程还是促进学生自我求知、自我探索、自我发展的过程。

以教学《猫》为例，教学重心应落在哪里呢?学生的期待视野又是怎样的呢?为求证这两个问题，邹兆文老师曾设计一份问卷作过学情调查。

问题一：读了这篇文章你最突出的感受(感想)是什么?由此，你能联想到社会生活中的哪些现象?

问题二：在内容和写法方面你还有什么疑问?

从收回的113份学生问卷看，绝大部分学生对文章描写的内容、文章的主题及其社会意义已经有相当的了解。另外，学生还提出30多个问题。其中，有38名(占33.63%)学生提出的问题是为什么写三只猫都是详写。显然，学生对文章的写法有疑惑。这表明学生还没有完全理解《猫》这篇文章的内涵。

不仅如此，邹老师还搜集了12份《猫》的教学设计。比较研究后，他发现这些教学设计无一例外地都把教学目标、教学难点放在了课文的内容、主题及社会意义等学生已理解的内容上，而学生提出的问题则只有零星的提及。由此可见，对于《猫》这样一篇文章来说，怎样的教学才是有效的教学和有利于学生发展的教学，依然是一个值得我们广大语文教师思考的问题。

李镇西老师的很多示范课都会问到两个问题。学生读完文章之后他常常会这样提问：大家有什么疑问吗?能说一说你们对文章的理解吗?这两个提问被李老师概括为“读出问题，读出自己”。显然，这两个“读出”就是教者基于学生的学习起点——期待视野的引导，而教者的教学目标也会随着学生问题的提出而作出适当的与预设不同的调整。

姚斯指出：“如果一部文本用一览无余的方式组织其因素，我们作为读者就只好厌倦或者拒绝这本书，或者饮恨想将我们完全置于被动的企图。”这句话其实就是在说读者之所以厌倦这样的文本，甚至于要拒绝它，是因为它一览无余，是因为它无法在读者心中制造一波又一波的期待。由此我们不难发现，语文阅读教学只有唤醒并激活学生的阅读期待和生活体验，才能使学生把陌生的、外在的和与之无关的内容变为自己的和可以交流的，甚至是融于自身的生命存在，读出自己，读出亲切感受，产生强烈的阅读期待。为此，教学中教师必须引导学生唤起联想，融入自我，寻求教学内容与现实生活的最佳结合点，变阅读为重温生活体验，才能使学生与文本共鸣。

二、激活学生的阅读期待，引发学生探究文本的欲望

学生厌倦课堂阅读甚至是拒绝课堂阅读有两方面的原因。一方面，由于受年龄的影响，中学生的阅读往往呈现出“轻阅读”或“浅阅读”的特点。教学中，我们经常碰到这样的现象——学生对预习课文比课堂阅读更感兴趣。这主要就是受了“阅读期待”心理取向的影响。另一方面，正如姚斯所说：“如果一部文本用一览无余的方式组织其因素，我们作为读者就只好厌倦或者拒绝这本书，或者饮恨想将我们完全置于被动的企图。”教学实践中，我们的许多语文教学从形式到内容都没能做到“超出”或“校正”学生的阅读期待，所以我们的语文教学也就无法在学生心中制造一波又一波的期待，学生对课堂阅读不感兴趣也就不足为怪了。

课堂教学活动只有蕴涵创造性、新颖性，在文本与学生、教师与学生之间制造并维持适度的期待，让学生有出乎意料之感，才能受到学生的欢迎。以教学《好嘴杨巴》为例，学生通过初读感知明白杨巴之所以被称为好嘴的原因后(当然，学生的理解有时是粗浅的甚至是不全面的)，阅读期待得到了满足，对课文的学习自然就失去了兴趣。这时，执教教师从文眼“好嘴”切入设计了问题：“杨巴只说了三句话，怎么能称得上是‘好嘴’呢?”课堂上，学生展开积极主动的探究，从机智、能力、策略等角度得出了“敢说、难说、快说、巧说”的结论。在此基础上，教师又提出了一个问题：“现实生活中，这样的好嘴是否值得学习?”从教学效果来看，正是因为有执教教师恰当的引导，这堂课才获得了圆满成功。

上述案例中，教师的问题激活了学生新的阅读期待，激活了学生生命的冲动，为整堂课创设了一种积极向上的探究、品读、体验的情境，为学生进一步开展深入阅读提供了动力。由此可见，激发学生的阅读期待的确能引发学生的心理指向，促使他们把文本作为首要探究对象，并激发他们亲近文本的兴趣与欲望，进一步将阅读期待指向与文本广泛、深入的对话中，在“读文悟义，寻根思源”中自然而然地激起“倾听”文本的强烈欲望，进而使作品的意义在两种言说的交融中得以构建与生成。

当然，学生产生阅读期待后我们教师不能直接给这个期待以答案，而是要通过“阅读期待”引导学生投入到对文章内容的学习与探究中去。比如，上例对“好嘴”的评价就不能仅仅定位在“能力、智慧和策略”上。课堂上，教师还要指出“好嘴”既体现了当时底层劳动人民的生存智慧，同时还反映了他们辛酸、无奈甚至有点人格扭曲的生存状态。因为，明明是李鸿章的错杨巴却要抢着加在自己身上，明明杨巴无错却要抢着求恕罪。显然，杨巴的这种机灵是以牺牲自己的人格为代价的，在当时的社会背景下，这种以杨巴为代表的手艺人的孤高、耿介、自尊的人格已荡然无存，有的只是生存空间遭到挤压之后的人格扭曲与面对生存困境的顺时应变。

阅读教学高效的关键是建构和敞开学生的自我视野，唤起学生的阅读敏感和期待视野。很多情况下，学生的“自我视野”或者是被文本视野冻僵了，或者是被编者视野尘封了，或者是被教师视野遮蔽了，或者是被生活的、历史的、文化的主流视野湮没了。唯有真正让学生融入“自我”，才能真正促进言语生命的个性化成长。积极的阅读期待有三大特征——目标性、情境性、综合性。它的激发是一个综合性的系统工程。我们教师在充分考虑“阅读期待”特征的同时，还应该从学生的个性特征和认知水平等方面着手引领学生参与课堂阅读。因为，一旦学生的“阅读期待”被激活，不仅能激发学生广泛的阅读兴趣，拓展学生的阅读思维空间，还能丰富学生的语言，提高学生的表达能力，提升学生的阅读品味。

毋庸置疑，几乎所有的教学文本都或多或少地存在学生没有想到甚至觉得不可思议的内容。这些地方无疑都为学生恢复和重构他们的“自我视野”提供了极佳的条件或空间。教学中，教师如果能抓住这些“没有想到”的内容适时适度地进行充满智慧的启迪，定能打破学生先验的认知平衡和情感平衡，使他们强烈地感受到自己的生活经验、阅读积淀、认知能力、审美品位与文本之间的矛盾、落差和距离，从而唤醒阅读期待，激发从“前结构”中突破重围的意愿和动力，真正在阅读期待中与作品产生共鸣，获得教益。

三、提升学生的阅读期待，形成超越自我的审美视野

期待视野理论告诉我们：理解的达成是两个视界的融合，文本意义的实现实际上是由作者和读者共同创造的;读者只有打开自我视野，才能在理解文本视界时融入自己的视域，完成对对话意义的主动建构。因此，语文教学中教师既不能以自己的视野替代学生的视野，也不能以个别学生的视野遮蔽其他学生的视野，而是要尽可能地敞开每个学生的自我视野并进行整合、引导、提升。这才是语文教师的责任和智慧所在。

以教学《背影》为例，预习时有个学生提出这样一个问题：朱自清的父亲是不是矮个子?执教教师觉得很奇怪就询问了这个学生。原来，这个学生觉得月台并不高，一个成年男人应该很容易就能踏上去，可课文中朱自清的父亲却爬得很吃力。课堂上，执教教师并没有草率地处理这个学生的这一阅读期待。请看下面的教学实录片断：

师：这个月台有多高呢?能不能从文中的话中读出来?

生1：可能比人(父亲)高。我是从“攀”字里读出来的。因为，“他用两手攀着上面”，并有了一个双臂上举攀高的姿势。

生2：很高。从“缩”字也能读出来。如果不高，像跨一级楼梯那样的高度，显然是不需要“缩”的。

生3：高。从“显出努力的样子”中也能读出来。“努力”指用尽全部的力量去做一件事。如果容易，自然也就无须“努力”了。

生4：高是肯定的，但不一定比“父亲”还高。“父亲”有可能是把小前臂压在月台上使劲，就像我们小时候爬高台一样，是连攀带爬的那种。总之，“父亲”过月台的确很艰难。

师：看来，这些语句给同学们的总体感觉是“月台高，爬起来自然就不容易”，而这些信息都是从“攀”、“缩”、“努力”等词语中读出来的。毋庸置疑，这些词语都极富表现力，但当时的月台的实际高度究竟是多高呢?(教师补充数据及图片资料：民国时期的月台高度是80cm，不到成年男人身高的一半。)同学们的感受为什么会与此有如此大的反差呢?请以四人一小组的形式进行讨论。

分析上述教学片断我们可以看出，学生由于受自身语文经验和生活经验的影响，阅读过程中总会产生这样或那样的问题，而这些问题有时恰好就是文本中的矛盾，有时甚至还不是语文问题。这就需要我们教师有处理学生阅读期待的能力。上述教学案例中，教师没有简单草率地处理学生的阅读期待，而是巧妙地对学生的阅读期待作了转化和提升，从而不着痕迹地融入了自己要教的内容。

上述教学片断从形式上看是在围绕月台的高度组织教学内容，但本质上设计者的用心却都放在了“感点”上。具体地讲，就是为了充分调动学生的阅读感受，执教教师先巧妙地抓住“父亲爬月台”这个细节，让学生体会月台的高度，以激发学生的探究欲望，接着再用客观数据(80cm)和图片(月台)使学生的阅读感受与月台的实际高度产生反差，进一步提升学生的阅读期待，使学生形成超越自我的审美视野——实际的月台高度与学生阅读感受中的高度之所以不一样，完全是因为作者怀着别样的情，于是他投射于文字的月台高度便高于实际的月台的高度了。总而言之，上述教学片断正是由于教师对学生原有的较为粗浅的阅读期待作了有力的提升，学生在这种阅读期待指引下的阅读才不再是肤浅地理解文本和机械地接纳文本，而是在一系列的阅读对话中充分依据自己独特的见解、体验、意愿，在与教师的交流感悟中发挥自己的主观能动性和想象力，进而对文本意义进行挖掘，对文本空白进行填补，对阅读材料的意义进行重塑和再创造。

再如，特级教师王君执教的《敬畏自然》，整个课堂教学设计采用的是“先共鸣——感受作者的情怀，再争鸣——反思作者的观点”的教学策略。其中，争鸣环节补充严春友敬畏自然、周国平顺应自然、何祚庥征服自然三种不同观点后提出问题：你更赞同谁的观点?由这个问题可以看出，王君老师已经体察到学生的阅读期待：“作者为什么说要敬畏自然?他是怎样论述这个观点的?”不仅如此，王君老师还作出了专业反应。比如，她的拓展材料“上世纪关于征服自然的名言”、“展示相悖的观点”、“中国古代关于人与自然关系的名句”等，皆指向知识拓展，以帮助学生理解为目的。除此之外，王君老师还立足于学生和文本对学生的阅读期待进行了拓展和提升。先共鸣后争鸣的教学处理就表明她对如何拓展和提升学生的阅读期待以及怎样才能教得更有效的思考非常深刻。

《敬畏自然》带有强烈的价值吁请色彩——作者是针对某些错误的做法阐述事理，以说服读者“应该敬畏自然”。传统的教法是让学生通过学习文章懂得为什么要敬畏自然，进而使学生的阅读期待得到满足。王君老师这个教学案例最大的价值就在于她对学生的阅读期待作了拓展和提升，将其变为了怎样认识作者提出的观点，即要在了解作者的写作意图及理由后作出或赞成或反对的选择。此外，将教学目标定位为旨在通过阅读文本让学生学会阅读劝说文时采取正确的阅读姿态也比一般的教学设计要高出一筹。

王君老师的案例给我们的启示是：阅读教学中教师可以通过对阅读材料进行再创造和补充，让学生尝试阅读评论与反思批判，从而拓展学生的阅读视野，激发学生理性的阅读期待，达到既提升学生阅读期待的质量又深入理解文本的效果。

著名语文教育家刘国正曾指出：“阅读不仅仅是手段，是技能，它还是生活，是发展，是人的本质的丰富性的展开。”学生对阅读的期待不仅是他们对自身生命的一种观照，还是他们对自己的精神和灵魂的一次洗礼，更是他们对人的发展和提升的实现。因此，教师在开启学生阅读期待的过程中必须培养学生在阅读中深入思考问题的习惯，提升学生的阅读期待品位，拓宽学生的阅读期待视野。这里需要特别指出的是：我们教师不能仅仅把满足学生的好奇心作为阅读期待的第一要义，而是要让学生的阅读期待为提高学生的语文素养服务，为提升学生个人的审美情趣服务。唯其如此，阅读期待才能真正彰显课堂的生命活力。