语文阅读教学是一门艺术，其流淌着执教者创作的智慧，学习者交流的性灵，参与者共享的快乐。本文就阅读教学中的一个小细节――“留白”，进行概念阐述，形式初探，并就课堂留白理论价值，实践意义以及艺术效果几方面初步探究。

浙江省乐清育英学校 陈传敏

前 言

王船山在《诗绎》中记到：“无字处皆其意也。”的确如此，书法作品的“飞白”，绘画作品中的“留白”，文学作品中的“空白”，经典乐曲中的“余白”都是艺术中的最高境界，只可意会不可言传，体现了作者较高的艺术素养。欣赏王 羲之的《丧乱帖》，你会被其灵动的线条，明快迅疾的节奏所陶醉，也会被其合理安排黑与白的关系所折服；立足齐白石小品画之前，虽只见画轴下角只有一个茶壶，画向右上方只有一只小蝴蝶，中间一大片则全是空白，但你在那大片的空白中感到茶烟袅袅上升之温馨，也会感到蝴蝶翩翩起舞之悠闲；品读沈从文《边城》，当你读至故事结局，作者虽未道明小翠的命运，但给读者留下无限遐想的空白；聆听虞舞时的《韵》乐，先贤孔圣竟余觉音绕梁，三月不知肉味。当我们欣赏任何艺术作品时，直接的对象则是作品的实处，同时往往会忽视作品的虚处。正所谓“虚实相生”。书画中有“疏处可当走马，密处自不透风”之说，更有“计白当黑”之论；音乐中有休止符延音伸意之技法；文学作品中有故意留白之构造。正是这些巧妙安排的空白托出实处的美伦美奂，也正是这精妙的留白带给欣赏者空灵松动的艺术享受。因此，作为大艺术门类的教学艺术同样也需要留白这种独特的艺术处理手段，来提高学生的语文综合素养。新课标指出课文课堂教学应该注重人文性与工具性的有机整合，强调课文教学应该体现发展性与艺术性的合谐统一。课堂留白强调的正是学生的自由发展，体现的正是课堂教学的艺术性。它改变了课堂教学的单一节奏，填补了对话间隙留下的真空地带。在引领学生深入文本，咀嚼文句，领略文境时，于吸收与运用之间搭起了一座智慧的阶梯，于理解与体验之间建立起了一座心灵的桥梁。因此，课堂留白不仅在教学中有独特的艺术功效，同时也是符合新课标提倡下的新一轮课程改革的需求的。

《语文课程标准》中提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这里的“对话”，已经不再是狭义的师生双方语言的交际了，它是“互动”的一种外化，是一种创新的教学方式。它包含师生与文本的对话，教师与学生的平等交流，共同探究，学生与学生相互启发，合作探究的过程。而随着现代媒体技术进入课堂教学，所以也包含师生与媒体的对话过程。所谓课堂留白就是指上一次对话结束后，下一次对话进行前的时间空白。艺术的留白主要包括空间留白与时间留白。前者以绘画为代表，后者以音乐为代表。而课堂教学是由教师、学生、文本组成的多向度对话过程，其对话活动的空间比较固定，而教学过程则是随着时间的流逝，具有不可重复性，所以说课堂教学艺术是流淌了时间艺术。因此本文主要阐述的是小学语文阅读教学中的时间留白，研究的也是时间留白的意义与价值，探讨也是时间留白的策略与效果。当然在独立的空白时间里，学生的思维具有发散的空间，想象具有激活的空间，情感具有陶醉的空间，此空间是心灵思想的空间，另当别论。

留白的理论价值与实践意义

一、留白具有审美意义。

教学作为艺术是有着多层含义的：其一，指在教学过程中综合运用教学方法体系的技能技巧；其二，指遵循美的规律，贯彻美的原则而进行的创造性教学；其三，指在教学过程中体现教师个性而独具特色的艺术创造活动。苏联当代著名美学家斯托洛维奇曾经指出：“每个领域中出现的凡是值得被称为艺术性的活动，都必定具有审美意义。”既然教学艺术是教师娴熟的运用综合的教学技能技巧，按照美的规律进行的独创性教学实践活动。那么，教学艺术必然地带有审美性特点。正如美国的克莱德·E·柯伦所说：“当教师更多地懂得了美的素质怎样深入人心的生活，当他们能够有意识地来完善、扩展这种美的体验方法时，他们也就踏上了教学艺术之路。”

小语课堂中的美育主要着力引导学生品味语言美，体验作者对其笔下人物的情感和这些人体自身的情感，并提高学生运用语言创造美的能力。为此，在整体阅读教学中，教师要有设计引导学生欣赏美，创造美的教学思路，从不同角度设置问题情境，安排几个教学板块，带领学生反复地、整体地把握课文，让学生带着搜寻的目光和收获的希望在阅读课文，探寻美的存在。

而小语阅读教学中的留白设计作为教学设计的一部分，自然具有它独特的审美意义。因为它是在教学流程整体观照下的审美价值体现的个体存在，因此具有其不可替代的审美价值。

1、留白具有空间的审美意义。

“留白”雅称“余玉”，直接地说就是留下一片空白。留白可以营造出很强的空间感，还可以赋予创意以广袤深远的意境，更可以给人留下更多的想象余地。例如《卖火柴的小女孩》一课倒数第二段教学设计时，安排课件展示小女孩在火柴点燃发出微弱的光芒中看到的种种幻想的意境，并播放优美而略带忧郁的旋律。当小女孩手中的最后一根火柴慢慢熄灭，课件展示的画面也渐渐退去，只剩下音乐的旋律仍在流淌。此时教师并不马上把学生的心神拉回来，而是任其在幻想的意境中徜徉。此处留白延伸了审美空间，使学生沉醉其间，如痴如醉，心灵在美的意境中流连忘返。

2、留白具有时间的审美意义。

苏轼《减字木兰·琴》中写道：“神闲意空，万籁收声天地静。玉指冰弦，未动宫商意已传。悲风流水，写出寥寥千古意。归去无眠，一夜余音在耳边。”琴韵流响余音袅袅，而课堂留白是有其余意锦锦，荡气回肠的艺术功效。留白的时间如同音乐中的休止符，曲虽停音未断，使孩子的心灵陶醉于文境之中，灵魂浸润于间。因此它具有延长审美体验，丰厚审美感受，积淀审美情感的艺术价值。例如《十里长街送总理》最后一段教学时，当孩子进入文境，深情朗读“人们还是面向灵车开去的方向，静静地站着，站着，好像在等待总理回来”时，老师没有马上打断孩子安排一下环节的教学，而是让对总理无限的热爱与忘思继续在孩子心田涌动，让这股感情激流不断蔓延，直至流遍孩子的每根血脉。此时孩子对总理的敬爱，也深深地积淀在自己的内心深处。

二、留白具用独特的生命价值。

学生是学习活动的主体，是教学过程的能动参与者。美国教育心理学家帕森认为，在教学论中，“学生的特征必须被详尽地说明。”教师的教学是以学生为对象的，然而却是以适应学生的身心发展特征为前提，施加系统的影响来促进学生的身心进一步发展的。在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学成了教师对学生单向的“培养”活动。教师在课堂上没有把学生放在学习的主体位置，没有体现学生是主人翁的意识，教师始终是课堂的统治者，这种做法既背离现实的要求，也是违背孩子身心发展规律。新课程标准强调，教学是教与学的交往，互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此地情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。因此，在课堂教学中，教师为学生留下一片可以自由驰骋的空白，即留下独立思考的时间，留下独自体验的空间，留下自我陶醉的时间，留下自由想象的空间，是有其独特的生命价值的。

学生在教师精心留下的“空白”中充分认识“自我”的价值，将自己投入到课堂学习中。无疑，教学中的留白将极大激发和提升学生的主体意识，并进而提高学生的综合素养，促进学生全面发展。

1、留白充分尊重学生个性差异。

新课程倡导的学生观明确指出，每个学生都是有其自身的独特性的。每个人由于遗传素质，社会环境，家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同，各有侧重的。“人心不同，各如其面”，独特性是个性的本质特征。珍视学生的独特性和培养具有独特个性的生命个体，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到学生的差异，而且要尊重学生的差异。课堂留白给学生留下独立思考的时间，留下独自体验的空间，这是对学生独特生命的本体存在的充分关爱，更是对学生个性差异的充分尊重。例如质疑问难后的留白，让更多孩子有思考的时间，不以个别优生的发言来替代所有人的思维。因为那样不仅剥夺绝大多数孩子思考的权力，更是对个体生命差异的极大不尊重。

2、留白充分尊重主体的独特体验。

学生是学习的主体。每个学生都有自己的躯体、自己的成官、自己的头脑、自己的性格、自己的意愿、自己的知识和思想基础、自己的思想和行动规律。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养，这是别人不能代替，也不能改变的。教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生想象、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。课堂留白是教师帮助学生寻找自我心灵体验的过程，是学生寻求心灵与文本契合点的过程。在这个过程中学生的心灵是敞开的，个体对生命与文本了体验是放松的。课堂留白带给学生的正是一种个性生命价值的体现，一种精神上的愉悦与满足。

三、留白具有启智的作用。

智力又称智能和智慧。智力是心理学工作者普遍关注的概念。目前心理学界对智力的定义众说纷纭、莫衷一是。智力曾被认为是单一的特质，但随着心理测验的发展，现在大多数心理学家确信，智力不是一种单一的能力，而是一种综合的整体结构。但是，这个整体结构，究竟由哪些因素所组成，以及如何组成？不同的学者有不同的看法，并因此形成各种不同的智力结构理论。本文采用国内智力研究的权威吴福元教授提出的智力三亚结构理论。吴教授认为，智力由素质结构、认知结构（智力因素）和动力因素（非智力因素）这三个亚结构有机地综合为一个整体。素质结构是指人的遗传因素和由遗传得来的先天素质。认知结构，主要包括观察力、记忆力、想象力、创造力等基本能力。这是智力的一般能力。动力结构，指个体中的非智力因素，主要包括个人的心理倾向特点，如兴趣、需要、动机、情感、意志等，它属于个性中的动力体系。

1、留白让学生充分展现思维过程。

思维是智力认识结构中的核心因素。观察力、记忆力、想象力的训练都离不开思维能力，要发展学生的智力，必须着重培养和发展思维能力。思维是一种能力，更是一种过程。有的教师只注重结果，而忽略了思维的过程。问题一提出就马上要求学生回答，不给学生充分思考的时间，或者是不给绝大多数学生思考的时间，只要优生说出正确答案便心满意足。这种不“开”只“达”的教学方式，使学生的思维受到限制，能力培养也成了一句空话。因此，在课堂教学中，教师不仅要善于设计问题，而且要留出时间的空白，给予学生充分思考的时间。学生有了充分的时间准备，才有可能针对问题积极思维，他的思维过程才能在课堂上得到展现。另外，给学生留足静心思考的时间，留出深度思考的时间，留下发散思维的空间对培养学生以思维创造力是极有帮助的。著名未来学家托夫勒指出：工业社会的特点是标准化，而信息社会的特点是多样化和个性化。从某种意义上说，个性与创新总是相伴而生的。学生个性得到张扬的时候，创新潜能才能开发出来。“留白”其实就是一个静心思考，内心独白的过程，留足让学生发散思考的时间与空间，就是在内心酝酿问题的过程。只有充分信任学生，让学生在自己独特的心理世界里自由翱翔，才能真正激发出他们创新思维的潜能来。

2、留白给孩子留下了自由想象的时间与空间。

想象力是智力的重要因素。著名心理学专家王相盛教授认为，想象力是智力结构的翅膀，使各种信息富有活力。爱因斯坦曾说过：想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，并且是知识进化的源泉。这就是说想象能超越时间与空间的限制，把在不同时间、地点获得的零碎知识联系起来，经过加工整理，形成和创造出新的形象。语文教学基于形象思维的特点和优势，为学生联想能力的培养提供了肥沃的土壤。语文，尤其是文学作品，特别具有形象性，表象性和灵活性。它本身就给读者、教育留下了广阔的想象空间和丰富的联想内容。教师可以充分利用这一特点和优势，循循善诱，从启发学生的联想和想象入手，给孩子留下广阔的想象空间，留足自由想象的时间，从而引导学生在理解领会文章内容特点的基础上，结合学生自己对生活的认识和体验，进行课内课外，天上人间，古今中外超越时空的联想和想象，把文章的文学符号变为多姿多彩的立体画面。

3、留白可以丰厚学生的情感体验。

吴福元教授指出，个体非智力因素主要包括个人的心理倾向特点，如兴趣、需要、情感、意志等。小学阶段的学生，其精神的发展正处于感性时期。他们大多是形象观照长于抽象演绎，情感体验胜于理性把握，直觉顿悟优于逻辑分析，想象再现强于实证推理。这时期的学生，是在大量接触感性的语文材料、参加感性的语文实践活动中掌握语文的。从某种意义上说，语文教学过程就是孩子情感浸染的过程。因此，情感在小学语语言教师学中的作用与地位在所有非智力因素是尤为重要的。在教学过程中，教师以富有情感的方式教,学生以富有情感的方式学。但是，教师的情感体验不能代替学生的情感体验，教师应留出学生自己情感体验的空白，引导学生阅读文章进入文境，留出时间的空白，引领学生凭借自己的生活感受去体验，和作者的感情产生共鸣，从而获得一种情感体验的愉悦。

四、留白符合课堂合谐优化的原则。

教学过程的各种要素，各个环节能否共同组成优化结构，并作为一个合谐的系统发挥其整体最佳功能，从根本上制约着教学的最终成果。这是教学过程的一条非常重要的规律。课堂留白作为教学过程中一个小环节，它对调节课堂节奏，减缓孩子的心理疲劳，从而优化教学效果都有其独特的功效。

1、留白具有调节课堂节奏的意义。

教学活动的每一细节都做到缜密思考，精心设计，才能真正把一堂课“雕塑”成精美的艺术品。教学的节奏就应巧妙安排，衔接有序，表现出快慢得宜、动静相生、疏密有间、起伏有致、穿插得体等特点。这样整个教学活动才能严密合理、融洽统一。教学节奏的和谐优化程度，体现着教师教学艺术的水平。具有整体和谐节奏的教学，可给学生美妙的艺术享受，使之在身心愉悦中接受深刻的教育。但合谐整体的节奏并非以同一节奏安排教学，因为没有变化就等于没有节奏。如以同一音符奏不出优美合谐的音乐一样，课堂教学以相同的节奏也是不能很好完成教学任务的。课堂留白正是在师生互动的动态生成中安排的“静态体验”。它使得整个课堂呈现出一种虚实相生的节奏美。

2、留白遵循儿童心理发展规律。

教学过程的构成要素影响要素，对教学效果的优化具有重要意义。各种要素都具有一定的作用力，是其他要素所不能取代的；并且各种要素之间的相互联系的改善，也会对教学效果产生十分微妙的影响；而所有要素及其相互联系所共同形成的系统整体，则会产生一种更大的“合力”作用，制约着教学效果所能达到的最大值。学生作为学习的主体，是教学过程中关键构成要素。教师安排的教学活动是否符合儿童心理发展规律，将直接制约课堂优化的效果。儿童的智力运动、情绪运动、注意力运动在课堂上都是有其运动变化轨迹的，心理学家称之为“课堂心理运动曲线”。课堂上，孩子的心理运动一般经历这样五个阶段：即兴奋、维持兴奋、疲劳、再度兴奋、再度疲劳。以40分钟课堂学习为例，小学生的心理运动轨迹如下表：

心理运动阶段

兴奋

维持兴奋

疲 劳

再度兴奋

再度疲劳

阶段维持时间/分钟

0－5

5－15

15－25

25－35

35－40

课中留白与结课前的留白对减缓孩子心理疲劳，调节学习情绪是有作用的。因为兴奋的时间段里要尽量安排更多的教学任务，以便使孩子的潜能在情绪最高点或兴奋最高区域得到最大可能的开发。但这势必会给孩子带来心理与生理上的疲劳感。因此在这两个阶段适时地安排留白是符合儿童心理发展规律的。也因为只有符合儿童心理发展规律的教学活动才可能达到教学系统的合谐优化。

留白的构成形式与艺术功效

课堂留白按教学过程设计来划分可分为：导入新课后的留白，板块过渡间的留白，质疑问难后的留白，朗读指导前的留白，课件出示后的留白，高潮推进后的留白，延伸结课前的留白等。按留白的功效来划分又可分为：想象留白，思维留白，情感留白，审美留白等。留白给学生留下了独立思考，独自体验，自我陶醉，自由想象的时间与空间。巧妙的留白可以发展学生自觉体验的能力，可以培养学生良好的思维品质，激活学生想象创造能力，可以丰厚的内心世界，修善学生的人格品质质。巧妙的留白同样可以给课堂带来动静相生，张弛有度的艺术效果。

一、“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面”――导入新课后的留白

江苏青年名师陈建先老师执教《特殊的葬礼》，先从“这一堂课”的特殊性入手引入课文的学习。学生读完课题，正欲对课题质疑，陈老师示意学生不急于质疑，短暂的停顿之后，让学生读课文，从课文中自行释疑。现将其课堂实录的片段摘录如下：

师：读了课题，有问题的请举手！

（全班同学纷纷举手，略停，师示意放下。）

师：想揭开迷底吗？那就请你好好地读课文，看看自己的问题能不能解决。

（全班同学立即投入到如饥似渴的读书之中。）

先让学生质疑问难，然后根据学生的疑难进行教学，这无疑是“以学定教”的极好方式。当前的阅读教学中，一些教师在学生尚未认真阅读的情况下就随意地，一味地让学生“质疑问难”，这实际上是怂恿了学生疏于思考，随意质疑的不良行为。在上述教学片断中，当学生读题后马上就要进行质疑问难时，教师略停一下示意大家先不急于质疑。此处留白既唤醒了学生的问题意识，又培养了学生认真读书，勤于思考的学习品质。同时这又是一个“存疑”，“筛疑”的过程，在头脑筛选问题的过程中逐渐走进文本，问题一个个明白了，从而留下急于解答，又难以解答的“真正的问题”。这正是“不愤不启，不悱不发”所期达到的功效。

二、“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语”――板块过渡间的留白

王崧舟老师在执教《圆明园》一课时，共设计了四个板块，即揭题导入，奠定基调;整体感知，敏化感悟;拓展背景，加深理解;情境写话，激荡感情。其中第二板块的教学结束前教师巧妙地设计了留白。

该板块教学王老师先让学生对第一自然段与最后一个自然段谈谈知道了什么，体会圆明园的毁灭是祖国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失。在着重感悟“不可估量”与“化为灰烬”中，积淀了沉重的历史辛酸感。然后让学生针对2－4自然段，领会圆明园宏伟的建筑与奇珍异宝，在诵读想象中充分领略圆明园不可估量的文化价值与精神享受。而正当学生“漫步园内，有如漫游在天南海北，饱览着中外风景名胜;流连其间，仿佛置身在幻想的境界里。”教师话锋一转，“但是，这一切早已不复存在了！（边说边将不可估量、举世闻名、化为灰烬这三个词语圈起来）这一切早已永远消失了！（边说边将不可估量、宏伟建筑、化为灰烬这三个词语圈起来）这一切早已被两个强盗的一把大火化为灰烬了！（边说边将不可估量、珍贵文物、化为灰烬这三个词语圈起来）教师深情地诉说这一场人间灾难，愤慨地控诉英法强盗的罪行，把学生从人间天堂一下子带进了人间地狱。而之后足足停了10秒钟，这短暂而漫长的10秒钟带给学生强烈的心理落差。就在这10秒钟里，幼小的心灵被打碎了;就在这10秒里，学生对“化为灰烬”、“不可估量的损失”的体验更透彻了，更深刻了。学生的情感被带到了更高的高度，此时孩子的心湖是冷涩的，辛酸的，冰凉的。就在10秒钟里，这股冰凉苦涩的泉水通透他们全身每个细胞。

在这里，教师没有继续激情引领，而是让学生静静品味这种人生体验。正所谓“大弦嘈嘈如急雨”，教师激情澎湃地引领，撕心裂肺地一圈，使学生的情感体验提升到一个更高的平台，因而对文本的成语也更深一层。因此此时的留白恰恰能起到一种“小弦切切如私语”的效果。因为情感深度体验之后需要一个平息缓冲内化的过程。如果一味地激发提升情感，学生的体悟反而没有达到很好的效果。

三、“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘。”――质疑问难后的留白。

“学贵有思，思贵有疑”。质疑问难既是一种传统的求知途径，也是新课标倡导下的“自主、合作、探究”新型学习方式的前提。因为探究性新型课堂首先要有问题生成，才可以选择探究的方向，然后才能自主学习、合作探究，共同寻求答案。而质疑问难后的留白既是对问题的回顾归纳，提取最有价值的问题或自己最感兴趣的问题，进行探究前期的思维准备，又是连接学生现有发展水平与最近发展区之间空白地带的桥梁，从而激发学生探索新知的欲望。优质的质疑问难犹如在孩子的心湖上投入一颗智慧的珍珠，这晶莹的珍珠落在水中将荡起层层怡人的涟漪。而质疑后的巧妙留白恰如智慧的珍珠落入思想的玉盘上一样，必定奏出优美清脆的旋律，从而撞击出创新的思维火花来。

全国第五届青年教师阅读教学观摩活动中，重庆的刘燕老师执教的《放弃射门》就有两处精妙的质疑后的留白。此课设计的第五板块是引领学生合作探究，感悟福勒放弃射门的真谛。在引导学生探寻不同人物在福勒放弃射门一瞬间的内心感受时，教师主动质疑：面对如此绝妙的射门机会，福勒却放弃了射门，他的举动牵动了千万人的心。如果你是球队教练，如果你是福勒的队友，如果你是看台上的球迷，或者你是一个非常关注这场比赛的人，在福勒放弃射门的一瞬间，你的第一反应是什么？略停片刻之后。学生畅所欲言，纷纷站在不同角度评价福勒放弃射门的做法。之后老师再度质疑：那你认为福勒究竟该不该放弃射门呢？而此时暂不要求学生马上回答，沉思片刻之后指导学生细细读课文，从课文的每一段，每一句，每个词当中寻求放弃的理由，来证明自己的观点。这两处留白给学生留下了思维的时间，给探究留下了无限的空间。它如同心湖上激荡起的涟漪，又如同珠落玉盘绵延的余响，给人余音袅袅，余意无穷的想象。

四、“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”――朗读指导中的留白

当孩子在体会文境之后，渴望用朗读来表达自己对文本的感悟时，有时可能一下子不能进入语境，无法马上进入角色，真正抒发内心那个真切的声音。此时老师可以用留白的手法，让孩子闭目静心，酝酿感情。当片刻沉思体验之后，孩子的朗读可能就会声情并茂，富有情感感染力。笔者在执教《别了，我爱的中国》一文时，指导学生朗读“船慢慢地向前驶着，沿途停着好几只灰色的白色的军舰。不，那不是悬挂着我们的国旗的，那是帝国主义的军舰。”一小节时，先让学生畅谈自己的感受，之后用自己的朗读把这份情感表达出来。由于学生与文中所描写的年代的时空距离太遥远了，学生感悟虽有，却很难有切己的体悟。一个学生站起来朗读，明显感觉那仅仅是读，而不是在抒发自己的内心情感。这时，我并没有马上进行技巧的指导，而是引领孩子回忆电视、电影中所看到的帝国主义侵略者在我们的领土上欺凌百姓、蹂躏同胞的画面，让其仿佛正身处那个民不聊生的年代中。这几秒钟的留白，酝酿的是一种民族存亡的辛酸感，体验的是一份国难当头的悲愤感。学生切己体悟之后情感体验更真切了，自然朗读也就声情并茂了。此处的留白如同白居易笔下的琵琶女弹奏前的转轴拨弦，看似在调音，实则是在调心。“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情。”感情朗读中的留白期待的就是这种艺术效果。

五、“东船西舫悄无音，唯见江心秋月白”――课件演示后的留白

王崧舟老师执教《圆明月》中，安排了一个课件演示环节：

师：同学们，就是这样一座世界上最宏伟、最珍贵、最精美的皇家园林，被后人誉为“万园之园”的皇家园林，却在一场空间的浩劫中被一场大火化为灰烬。

（课件播放电影《火烧明园》的片断，随后定格在熊熊燃烧的烈火上。同时配放音乐《江河水》）

师：同学们，面对这场罪恶的大火，面对圆明园的断垣残壁，你有什么话想说呢？

那熊熊的烈火激起了学生满腔的仇恨，那悠悠的《江河水》激起了学生衰怨的情丝。老师此时并没有马上让学生说，而是安排了一个写话训练。就在孩子们动笔前凝神聚思的几秒钟，我相信那极具冲击力的画面一定会在他们的脑海里浮现，他们的思想也会被带回到那段尘封已久的屈辱史里。这短暂的留白过后，在那忧伤的旋律中，教室里悄然无声，惟有孩子直抒胸臆的落笔声。这一段留白时间，既没有教师与学生的对话，也没有学生与学生的对话，有的只是每个孩子心灵的震撼与悸痛，有的只是孩子心海与文本、课件碰撞后的余波。在那短短的几秒钟里，教室的空气仿佛都凝固了，孩子的呼吸似乎也凝滞了。但正是这看似凝重的气氛形成一股强大的辐射力，营造出一个情感的辐射场，让学生的灵魂浸润其中，全身每个细胞都在张开，吸取来自文本，来自课件，来自师生对话共同酿造的文化的清泉。曲虽终，情未尽;调虽歇，愁愈生。此时的留白达到的正是“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”的艺术境界。

六、“别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声”――高潮推进后的留白

《我的母亲独一无二》是法国作家罗曼·加里创作小说中的选段。因其故事感人肺腹，所以我选其作为学生补充阅读材料。其描述了一对母子经历了种种生活的艰辛与磨难，相互支撑相依为命的感人故事。文中最感人之处在于结尾，当空军的儿子经历二战硝烟的洗礼，带着200多封母亲的来信，带着无尽的思念回家时，却发现母亲去世已经三年了。而那二百五十多封带给他无穷力量与勇气的来信是母亲在临死前几天内写好并由瑞士的朋友转交给战场上的儿子的。我在设计教学时，首先进行文本解构与重建。先不呈现结局，花大笔墨重在感悟母子情深，体验战争恐怖，感受儿子面临的危险，体悟母亲的来信带给儿子心灵无限的慰籍与力量。之后，我设计了如下教学：

师：战争终于结束了，正义的阳光冲破了恐怖的阴云。现在“我”要回家了，带着荣誉，带着对母亲无尽的思念回家了。请大家想象一下，母子分别三年多，经受了无尽思念的煎熬，相见时是怎样的情景呢？

（在学生充分敞开心扉，大胆畅想母子相见相拥的那份激动之后，老师足足停顿了3秒钟）

（然后播放阿丙二胡曲《悲歌》，在悲怆的旋律中，老师深情朗诵故事结局）

师：生活不是故事，因为它有美好的阳光，也有残酷的冰霜。

（点击课件，呈现故事结局，这时老师又给孩子心情转换留足了5秒钟）

师：我想此时大家一定有许多话想说，千言万语化作朗读表达出来吧！

（学生在忧伤的音乐中齐诵故事的结局，教室里一片肃静，似乎连流动的空气也因忧伤而凝固。孩子的表情肃穆，心情沉重，）

设计教学任何叙事或抒情性的文章都不是平铺直叙的。它必定有起承转合，抑扬顿挫的情感变化。而本文教学的第一个情感高潮在于想象母子团聚的情景。因为此前母子相爱的一切情感铺垫都在此刻化为想见的激动，而这份母子深情也被推向极致。当学生的情感被推向一个居高点，此前一次次情感的蓄势，等待的是瞬间的爆发。而前后故事的矛盾冲突在这里也达到极点。此时如果不为情感的洪流打开一个阐门，势必会冲垮心灵体验的大坝。第一次3秒钟的留白，正是对高峰体验的缓冲，又是为迎接下一个高峰体验的过渡。随着衰乐的响起，教师缓缓讲述，学生的心灵“别有幽愁暗恨生。”第二次留白是在第二个高潮推进后，即教师叙述结局之后。此处留白是让学生静静进入文境，是文本流淌出的情感在学生心灵的蔓延。这5秒种带给学生的心灵体验是复杂的，夹杂着悲，怜，酸，痛。而这5秒钟的留白正是收到了“此时无声胜有声”的艺术效果。

七、“曲终收拨当心画，回弦一声如裂帛”――延伸结课前的留白

语文新课程观提出，语文教学应关注学生个体的生命体验，提倡大语观，倡导语文即生活，生活即语文。因此课堂教学的结束，正是生活语文的开始。从这个思想层面上说，课堂教学的结束只是狭义上的结束，即特定时间段里课堂对话的结束。而结果的方式很多，如总结归纳式结课，延伸扩展式结课，激凝思考式结课，作业应用式结果，学法归纳式结课等。总之，异彩纷呈的教学结课方式，给课堂教学或是轻松愉快地划上一个圆满的句号，或是大笔墨地书上一个凝重的惊叹号，或是意犹未尽地点上个含蓄的省略号。

我在这里所提出的延伸结果指的是，扩展语文课堂教学的外延，即课文讲读完毕之后，把学生的视点由课本引向课外，唤起学生探求知识的兴趣，拓宽学生的知识领域。而延伸结课前短暂的几秒钟留白有时就能起到“曲终收拨当心画，四弦一声如裂帛”的艺术效果。这几秒钟既是让学生把思维的触须延伸到生活，同时也是让学生在脑海里重温问题意识，加深情感积淀。特级教师窦桂梅老师在《圆明园的毁灭》一课结束前，深情质疑：圆明园毁灭的是什么？不应该毁灭的是什么？应该毁灭的又是什么？而永远也毁灭不了的是什么？这一连串的追问拓展了文本内涵，在学生充分感悟圆明园毁灭带来沉重的历史责任感之后，引向深度的思考。此时，学生思绪再度被搅乱，心情再次变得复杂起来。这一连串问题如“银瓶乍破，水浆奔进”，如“铁骑突出，刀枪轰鸣”，把“凝绝”的暗流突然推向高潮。才到高潮又收拨一画，戛然而止。此时老师并没有引发学生马上回答，而是留白了几秒钟。因为凭着孩子的经验积累与认知水平，这些问题一时是难以说清的。这片刻的留白给学生留下思维的空间，留下了思考的时间。之后，老师深清结课：“不断追问自己，多问自己几个‘为什么’？作为中国人才能更自信，更智慧，有尊严地活着。”“真是曲终收拨当心画，四弦一声如裂帛。”

小结：

总之，语文教学是一门以学生为主体的“主体艺术”。课文课堂教学中的留白艺术正是这种“主体艺术”的具体显现。小学语文教师应充分利用文本的优势，让学生的语文综合素养在这种留白艺术的课堂教学中得到真正的提高。当然课堂的留白还需要把握一个度的问题。课堂的留白必须符合和谐的课堂节奏，使课堂教学不停滞，不隔断，使学生的思维不局限，不打断。虽然课堂的留白是教师刻意设计的，但最高的境界是大雪无痕，不露痕迹的。它如书法中的留白，营造出空灵的课堂空间;它如同绘画中的留白，让课堂充盈着无限的暇想;它如同音乐中的留白，让学生的情感体验余意绵绵;它又如同文学作品的留白，让学生的思想延伸向无限的生活空间。

参考书目：

杜卫主编：《美育学概论》，高等教育出版社2001年版。

田慧生、李如密：《教学论》，河北教育出版社 1999年版。

叶奕乾、孔克勤：《个性心理学》，华东师范大学出版社 1993年版。

王崧舟：《王崧舟教学思想与经典课堂》，山西教育出版社2005年版。

陈建先：《陈建光经典课堂与创新设计》，山西教育出版社 2005年版。