一、导入

一）播放“居”字的字形演变flash

师：同学们，由这个“居”字的字形演变过程，你想到了什么？

“一个人住在屋子里。”

“十口人住在屋子里。”

“居然之家。”

………………

二）板书：吴音

师：吴音是哪个地方的口音？

生：……

师：是的。一个汉字就是一个故事，一处乡音就是一段历史。这故事，这历史，这文化，都化作了这一首首诗，一篇篇文。

三）通过词牌名和两段音乐的比较，引出课文。

1）幻灯出示辛弃疾《破阵子·为陈同父赋壮语以寄》。师读全词，生读词牌名“破阵子”数遍。（显然，学生对这首《破阵子》是生疏的。加上这么大的场面，学生有些发怵。所以开场的气氛略显沉默拘谨。）

2）师介绍关于词牌名的文化常识：解读词时，看词牌可以了解这首词的节奏和内容。

3）播放音乐（曲名不详 ），呈现金戈铁马的音乐意象。（在音乐中，她情不自禁地用肢体语言表达自己内心的感受。总让我感觉像个交响乐团的指挥家。呵呵～）。再让学生交流感受。

生：雄壮。磅礴。（答题的学生依然不多。她幽默地说：瞧战场的气氛把你吓的。那场面，让你此时无声胜有声！）

4）播放另一段音乐：《水调歌头·明月几时有》

师：它和《破阵子》是一样意境吗？

生：不。它给人的感觉是轻松愉快的。

师板书词牌名“清平乐”，让学生联系刚刚听到的音乐和词牌名，读读这首词。

二、初读全词，读出平仄韵味。

1）板书课题：村居。让学生联系村的偏旁和“居”字，说说仿佛看到什么。

生……

师：（接过学生的话）禁不住想起了高鼎的《村居》中，那般祥和、美丽的景象。（同学生一起轻轻吟诵）。

2）指名读，读准生字“媪”和多音字“剥”（bao）；指导学生读好上、下阙之间的停顿。

师：你怎不读剥（bo）呢？

生结合“剥”（bao）的字义说明理由。师肯定之。

3）配合手、脚的动作正确、流利吟诵全词，读出平仄韵味。

师：古人读词，讲究“手舞足蹈”。手舞就是击掌。

（指挥学生击掌吟诵一遍。果然，轻松欢快的味道出来了。）

师：这足蹈呢，就是踏脚。

（指挥学生起立，手脚并用吟一吟。一拍、一踏，学生就放开了许多。而因了这整饬有韵的节奏，学生的吟诵也越来越有气氛。开场的拘谨气氛因此得到舒缓。）

师：古人写词，是把感情、内容和节奏结合在一起，推敲出来的。所以，读词还要讲究平仄。平，就是第一、第二声，读得舒缓。仄就是第三、四声，读得短促。

学生在她的指导示范下，踉踉跄跄、战战兢兢地读起来。开始，孩子们显得很不习惯。后来就越读越有趣了。读熟了以后，我才第一次知道什么叫“抑扬顿挫”，什么叫“气断声不断”，什么是母语的音乐美。那韵味自然非现代文的读法可比！再到后来，学生理解了词的意蕴和词人的感情色彩，和着平仄读这首词的时候，那味道～～～～～啧啧～～

此外值得注意的是她的评价语言：由于学生把注意力集中在了咬清平仄上，读着读着急了，速度偏快。她就指导说：大儿～～锄～豆溪～～～～东～～。在那儿呢～（边吟边做翘首张望的动作）这样，学生就能领会，此词写的是作者所见，视线每及一处所见的景致要慢慢读出。可是读着读着速度又偏快了，她又说：我都还没看见，你们就看完了？大家笑。

三、有感情朗读，从文字层面领会词意

师：俗话中，诗中有画，画中有诗。不知不觉读了这么多遍。你都看见什么了？

生一个接一个依据字面说出自己“看”到的景色，边解词意边练习有感情朗读，一点点呈现出词所表达的画面：低小的茅屋，葱茏可爱、绿意逼眼的青草，说着家乡话，乐滋滋夸赞着对方的一对白发苍苍的老夫妻，以及大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼的劳动场面，还有小儿于溪边卧剥莲蓬的姿态。

师：同学们了不起啊！看到了这么多幅画面。不过你看，还少了哪处景色？

“词里说到“溪上”、“溪东”、“溪头”。所以我觉得画面中还应该有小溪。”

“是啊。因有了这溪，把这一幅一幅的画面，都连起来了。”

绝！真绝！在解词意的时候，学生是想到哪里说到哪里的，虽然字面意思都被解出来了，却缺乏整体上的联系。而现在，老师的一句“是啊。因有了这溪，把这一幅一幅的画面，都连起来了。”即刻赋予了这词完整的生命，和活生生的灵魂。

这时，教师利用音响播放溪水声。大家听得入神。这水声，时而涓涓，时而潺潺，时而哗哗……由缓到急，慢慢又轻下去，轻下去，直至消失不见。老师让学生们交流了听觉感受，又伴随着这水声再次吟诵这首词。此时的课堂，怎一个美字了得。

师评：这水声，平添了江南特有的灵性。

四、从文学层面领会词意

一）想象：此时，诗人会在哪里？他会是诗里的谁？

渲染了“溪”后，教师又让学生想象：诗人会在哪儿？有人答山上，有人答茅檐下，还有人答树上的。师一听，大赞他的想象力，还不忘总结一句：这乡音，这乡情，不禁勾起诗人年轻力壮时的回忆。童心一起，兴致一发，就往树上坐了。可以的。接着老师又问：再请你想象，诗人会是诗里的谁？

显然这两个问题都没有标准答案，能自圆其说就可以。多元解读被充分地鼓励，对词的解读更见血肉丰满。通过这个问题，教师希图让学生揣摩，辛弃疾看到这乡村居家图，难免浮想联翩，无论看见谁，都会由他（老翁、大儿、中儿、小儿）联想到自己，想到自己的晚年，想到自己的壮年，想到自己的童年……只是，学生的答案和理由我记不下来。她只是一任学生说着，没有更多的评价和回应。可惜，最关键的那个“醉”字是怎么引出来，又被她写到黑板上的，我实在回忆不起来了 ）

二）想象“醉里吴音相媚好”这句里，一翁一媪会说些什么

答道“翁、媪相互怎么夸？”时，学生的答案精彩纷呈，有的说：“老头子，你可真是个当家的料。”有的说：“老头子，这三个儿子可是像极了你，那么勤快。又都个个那么孝顺，连最小的，都知道采个莲蓬来给我们吃呢。”有的说：“老婆子，别说是我给孩子们做的榜样。那可要夸你生得好呀！”（众人扑哧）………………三言两语之间，那种“执子之手，与子偕老”的依依、恩爱、甜蜜、幸福、美满、温馨就都表达出来了，而恰倒好处的“打情骂俏”更是增添了小百姓居家过日子的味道，令人拍案。最绝的是，窦老师还随口哼了几句流行歌曲：《最浪漫的事》。（带着这样的感受再读上阙）

答道“翁、媪”怎么夸儿子时，学生的答案也很到位，表达了寻常百姓家里，那做父母的自豪和满足：虽没有荣华富贵，但大儿子力所能及，自给自足，能为老人分担家务，小儿子又活泼顽皮，讨人欢喜。还有什么可求的呢？

三）想象“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”的动、静之态，体会“卧”、“最”二字的精妙

教师先让学生说说“卧”是什么意思，再让学生把等义的字换进去看看行不行。学生马上回答说：别扭得很。教室又进一步引导说：躺、趴不过两个姿势，而卧，却是想怎么卧就怎么卧。

（好一个“想怎么卧就怎么卧”！一个穿着肚兜的，扎着辫子的小男孩形象，开始在我心里活动起来）

教师又让学生看图，想象小儿卧在那里，小脚丫子会怎样摇？并借助动作来演一演。只见师、生各自用两个食指比划出自己想象中的动作，嘿，简直神了！那小儿天真烂漫、悠然自在、顽皮活泼的样子从画面上呼之欲出，着实惹人喜爱。

“难怪诗人说：最爱。”（接着黑板上那个“醉”字往下写：醉中有最。然后追问：

“那是不是说，对大儿子、二儿子就不喜欢了呢？”

“不是。因为……”

到这儿还没算完。教师又让学生体会一下小儿的静态：采莲蓬不能老在那儿动呀……最后，教师用“卧佛”的那个“卧”字帮助学生体会静态之景的宁静、祥和，并总结到：有了父母的相亲相爱，兄弟的力所能及，才成就了小儿的“无赖”。这番情景被诗人看到，会是什么感受？

“羡慕”

“是啊。身在沙场的辛弃疾，怎能不羡慕，怎能不向往那份天伦，那份轻松、自由？”

教师说罢，走到一学生面前，拉着他的手动情地说道：“老伯伯……”（这学生倒也机灵得很，伛偻着腰咳嗽了几声。众人笑。）教师扣着课文内容跟学生拉起了家常。说到“茅檐低小”时，学生答道：茅屋虽然破，可心里有暖流，就不怕冷。大家鼓掌。

五、总结全文

教师接着“醉里有最”往下写：安居乐业。（回到课题中的“居”字）

再读《破阵子》，板书“醉里挑灯，居危 ”。

留下空白让学生思考，启发学生由安“居”的小家，想到大家——国家。虽然诗人与“翁媪”身份不同，境遇不同，所在的地方不同，但对“安居乐业”的追求却是相同的。当身在战争中的辛弃疾看到“村居”景象，写下这首《清平乐》时，他憧憬的，是整个国家，所有的家庭，都能“安居乐业”，企盼的是“国泰民安”。这才是《村居》的精神所在，诗人的精神家园。

板书：思安。

下课。