理论依据

建构主义的提出，在西方被称作是当代教育心理学中的一场革命。倡导这个理论的代表人物最早可追溯到瑞士的皮亚杰，他是认知发展领域一位很有影响的心理学家。他认为，儿童是与周围环境的相互作用过程中，逐步建立起关于外部世界的认识，从而使自身的认知结构得到发展。⑸儿童与外部环境相互作用包括“同化”和“顺应”两个基本过程，同化是接受外部新信息，对新信息的意义建构；顺应是适应外部环境，对自身原有经验的改造和重组。

美国加州大学的维特罗克认为学习的生长过程就是：“学习者原由的认知结构——已经储存在长期记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动地选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。”综上所述，我们可以这样理解建构主义关于学习的解释：“学习者的知识不是通过老师传授得到，而是学习者在一定的情境（自然及社会文化背景）下，借助其他人（教师或学习伙伴等）帮助指导，利用必要的学习资料，通过意义建构的的方式而获得。”

因此，建构主义学习强调学习是以学生问中心的，教师扮演指导者、帮助者的角色。同时认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境的四大要素。

基于以上两点，建构主义教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学的知识的意义建构的目的。”

教学案例

我们把建构主义教学模式作一个现象比喻，就是犹如一首完美交响曲。她包括能勾起人遐想的序曲——创设情境，激发兴趣，主题鲜明的旋律——情感教学、合理恰当的和声与节奏——相关的教学方法和现代教学技术。

下面是诗歌《孔雀东南飞》教学过程

时间：2003、9、23理工附高二、三教室

背景音乐《梁祝》，学生进到教室就能感受到气氛，待学生坐定后，教师启发：同学们说说这支曲子演绎的是什么故事，这个故事为什么能流传至今？

学生谈论后，踊跃发言，并总结为四点：选材是人类永恒的话题——爱情，有生命力；结局是悲剧式，有撼动力（尽管有化蝶的尾声）；作家一定被其感动，有感而发，有伤感义；主人公为爱情作坚决的抗争，有警醒义；

师：那么，我们今天要学一篇与它有异曲同工之妙的诗歌《孔雀东南飞》（出示幻灯，背景是温暖的夕阳下，有两棵苍劲的松柏置于两边，一对恋人相依坐在一起）

师：请同学们以最快的速度读完全诗，我们交流一下心得，好吗？

生快速读完，讨论完交流（交流很积极）基本达成共识：此诗让人感动（二人对感情的忠贞）；让人气愤（家长的无理刁蛮）；让人有戒：怎样不让悲剧重演；让人有悟，珍惜现在的幸福生活。

师：读完本诗，你想了解或储备哪些知识，想提高哪方面能力？

学生思考，提出如下问题：1、编者为什么要将此文编入教材？2、本诗与前后代的诗歌有何不同？3、人物通过什么形式完成勾画？4、诗歌开头和结束段落有何意义？

前两个问题学生通过讨论，明确本诗在形式上和内容和表现手法上的特点（解答的第一题，学生联系了作者的创作意图）

生1：本诗与《诗经》和《离骚》的诗不同，它有叙事过程，有情节，有鲜明的人物

生2：诗经的诗短小，四言形式；离骚的诗，长短相间，多用兮字

生3：在手法使用上，《诗经》多用赋比兴，《离骚》多用赋比，本诗对其有继承和发展

生4：我们学本诗，既能了解叙事诗的特点，又能知道汉乐府诗形式的特点，还能了解人物的性格

师小结并出示幻灯

师：提到叙事诗，同学们说说情节（按时间顺序）吧；提到人物，同学们想想都有哪些刻画方法，本诗主要用的是哪种方法，有何作用（讨论）（分工解决一个问题）（讨论热烈，发言踊跃）

讲故事的同学存在顺序不当的问题，其他同学予以指正；人物刻画的方法统一为对话描写（有同学提出用其他描写方法不可吗？）（讨论：对话仅仅是对话吗？）（明确对话与人物的心理、情感、观念、情绪的关系，对话可以反映人的性格）

师出示幻灯，将据情节作成的画面展示给学生（学生很好奇）（继而品头论足有说像有说不像的）师：猜猜我们要做什么？

生有说要评价画面，有说要继续讲故事，有说找课文对应内容------

师与生商讨找课文内容，读出人物性格（学生很投入）

学生对朗读者进行评价，谈到作者的感情，人物的感情，朗读者的感情的把握

师肯定并拓展：解决上面同学提出的用别的方法刻画人物问题，进行效果比较（展示幻灯比较并得出结论）

师：我们先看看老师为片头所选的背景图，好还是不好？为什么？（不求答案统一，只要理解这是一种愿望和祝福便可）学生又由此举出了好多作品这样的例子（《梁祝》的化蝶，《药》的坟头的花环------）师导到浪漫主义手法。

师：我们课后做下研究好不好？生：好。

题目是1、《罗密欧与朱丽叶》与本课比较阅读

2、焦刘二人的死有其必然性吗？（任选其一）

案例分析

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

⑴要用探索法、发现法去建构知识的意义；

如学生对“梁祝”和“孔”诗的比较，读后对课文从形式到内容的把握和提出的问题，是学生探索思考的结果，不但巩固了旧知识又激发了学生对未知领域的渴望。

⑵在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；课堂上学生对中国传统诗歌的把握、比较，对作者和编者写作意图和编辑意图的揣测和验证过程恰好说明这一点。而且作业题的选择从形式到内容也充分发挥了学生的主动性。

⑶要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。本课中学生提出的人物刻画方法能否替换成其他形式，对幻灯画面评价和意图把握的讨论，就是通过与旧知识的联系，认真思考的结果。速读作品后的心得交流是联系家喻户晓的梁祝故事迁移的结果

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

⑴激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。开课的音乐导入、学生对诗歌学习目标的参与、教师结合作品情节所做的幻灯，在一定意义上起到了这个作用。

⑵通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。情景的创设，从教学行为上讲，它可以是以语言、文字、声像、动作呈示为主的呈示行为，也可以采用以讨论、问答为主的问话行为。从形式上看，可以是真实的反映，也可以是网络上的虚拟。课堂上学生朗读（配合画面）就是为学生提供情景的一个手段。

⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。本课中教师的几次点拨：情境诱导、新旧联系、感悟课文、迁移扩展，辅助的讨论，帮助学生总结规律。通过互评，澄清了认识。

综观此课，授课效果极佳，是建构主义理念下的大胆尝试。