语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。

——《语文课程标准》

作为语文课程标准的基本理念之一，上述论断已经成为当下时髦的创造性阅读的理论依据。充斥于各语文教学刊物的所谓创造性阅读的课例，却昭示出语文教师对这一论断缺乏理性评判。最突出的便是当教学内容的价值取向与学生的独特体验产生冲突的时候，教师依仗着多元反应做后盾，置教学内容的价值取向于不顾，使教学画像了对学生所谓独特体验的无限尊重，甚至是严重脱离文本的胡创乱造。

请看一则教学案例①。

师:还有吗？小兄弟对这一往事是何态度呢？

生:他根本没忘当年往事。第9段这样说是为了不给我悔过的机会，不肯原谅我。做风筝这件事于小兄弟来说是一辈子难以忘怀的。因为这风筝停在小屋里偷偷做成的，却被我毁坏了，一定会深深印在心里。

师:(默许)

生:我补充王欣的说法，当前社会上也有这样人，明明深记着这件事，当别人来请罪时，故意说，有过这样的事吗?不记得了，其实他是从心底里不肯原谅对方。

师: (结合生活经验去分析人物形象，怎能否定这种看法? )

生:忘了，书中明确写着小兄弟忘了这件事，我的心只得沉重着。

师:（悦耳的童音在此回荡，以书为依据，可取。）

生:没忘，小兄弟不想原谅他，他的做法实在太粗暴了，他是在借爱弟弟之名，干虐杀之事。

师:（抓住兄长的行为作为论据。）

生:忘了，小兄弟非常天真，纯洁，不计较哥哥对自己的粗暴行为。

师:噢，锁住其本性。

生:没忘，小兄弟是非常善解人意，怕我的心里不好受，故意这样说。

师:原来是以真善美为契机。

生:忘了，小兄弟是很宽宏大量的，他大人不计小人过。

师:表现小兄弟的心灵关。

该课例的作者在深例的结尾，有这样的感慨:他们的回答虽然与教师预设的答案——小兄弟是一个天真、可爱、聪明、健忘的受害者，也是一个精神麻木者一一已越来越远;我的教学计划已无法顺利完成，但我仍然窃喜，因为已有越来越多的学生对小兄弟有了独特的见解，有了创造性的认识。

我们不否认学生对语文材料的反应确实有很多时候是多元的。但这些多元的反应有的是率性而为的信口开河，有的是自主自觉地根据文本的综合框架而作的意义取舍，也有的是根据自身经验的即兴发挥，这样的多元反应我们都要统统予以尊重吗？上述课例中，面对学生对小兄弟到底有没有忘记精神被虐杀的往事这一问题所呈现出来的截然相反的两种答案，教师的任务应是区分作者的所指和材料的能指，引导学生抓住文章的关键点，看谁的答案符合作者本义，这样才能把学生的研读引向深入。如果以书为据肯定小兄弟已经忘记了往事的说法是正确的，那么书中还有一句无怨的恕，说谎罢了又该如何理解呢?如果以兄长的行为太粗暴为由说小兄弟不会忘记往事值得肯定，那么不该忘记的事情却偏会忘记不正说明封建社会观念的群体落后和小兄弟的精神麻木吗?如果以生活经验为由肯定小兄弟不会忘记往事，那么每个人都以自己生活经验取代作品的价值意义自说自话，创造固然是有了，但是，这还叫做阅读吗?

阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。而针对中小学生的课堂阅读应该是学生吸纳词语、语料，积累言语范式，形成良好语感，从而提高理解和运用民族语言能力的重要途径②。这决定了中小学生的课堂阅读基本上属于学习性阅读和接受性阅读，也同时决定了发挥学生的主观能动性和积极创造性，要受制于文本的既定框架，要受制于作者通过调控语言从材料本身生发的相对稳定的意义。如果超越了这条底线，任凭创造性无边蔓延，就会导致语文课的变味和异化，就会造成新的混乱。

创造性阅读，主要是就文学作品而言的。而文学作品的意义绝大多数都是确定的，先在的。某些阐释语文课程标准的文章说文本的意义不是先在的，确立的，而是在阅读过程中生成的，其实这类文学作品是极少数的。这种阐释作为一种形象的说法，强调读者在阅读过程中的主观能动作用未尝不可，如果将它作为理论来指导我们的阅读教学任意发挥主观能动作用就过头了。其实，即使是一些仁者见仁智者见智的圆形作品，其意义也是相对确定的。像有着多元意义的散文《风筝》，有鲁迅的兄弟之情，有游戏之于儿童的意义，有鲁迅的自省精神，有鲁迅对小兄弟深受虐杀却无怨恨的深沉的感慨。专家的这些解读虽各个不同，各有侧重，却绝不会彼此发生冲突。因为这些解读都是依据文本的。如果学生根据生活经验认为小兄弟说忘记了往事是为了不给哥哥悔过的机会，因而作品也表现了人与人之间的隔膜，就缺乏文本的依据。所以我也不完全赞同创造性的理解和使用教材的说法。因为教材可以创造性地使用，却很少能在意义上作创造性的理解。

尊重学生独特体验，不是廉价地认同和赞赏，而是要重视，要严肃对待，要以学生的独特体验作为条件和起点，借助文本丰富学生的精神世界，发挥语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域深广的影响作用。所以当学生的独特体验与作者的生活体验发生冲突的时候，教师有责任引导学生深研文本，循路识真，既使学生掌握正确的阅读方法，又扩展其间接的生活经验，而不是一味地让学生的独特体验篡位，凌驾于作者和作品的意义架构之上。

就中小学语文课堂教学而言，创造性阅读的意义主要在于借助上下文互相注释、互相说明的语言环境，借助经验和想象，填补作品的空白点。如林海音《爸爸的花儿落了》，作者开头讲爸爸病倒了，后文没有直接交代爸爸的病情，这对读者来说来就是空白点。这一空白点，读者就可以凭着老离说了半截的话、爸爸护理花的情节以及文章结尾爸爸的花儿落了的委婉语等，判定爸爸去世了。这里的判定，也有生活经验的介入，只有这种与作品相容的生活经验对解读文章才是有效的。爸爸去世，我的心情怎样?作品也没有明示，这同样是空白点。有的学生能根据作者特别点出告诉我消息的老高是缺了一根手指头的厨子老高，想象失父之痛如同人失去手指一样难受来填补这一空白。而有的学生却根据这一信息想象老高一定是因为非常着急才把应该掩饰起来的断指露了出来。这匪夷所思的想象尽管比前者要曲折的多，却背离了上下文语境对意义的控制。续写安徒生童话《皇帝的新装》，很多学生想象皇帝会严惩两名骗子，愿望虽好，却没有抓住作者所揭露的生活本质。

强调尊重学生的独特体验，也是针对教师独霸课堂，评价机械呆板这一现实背景的。这种评价的机械呆板又表现为对同一种理解的多种言语形式 缺乏灵活的变通和宽容的接纳。文学作品的语言是跃动着作者的情思且富有灵性的语言，那么学生对文学作品的解读也应该允许和鼓励学生使用文学风格的语言。而事实上，我们所采取的是扼杀学生的创造性的一类做法。如理解《爸爸的花儿落了》中爸爸的花儿落了一句的含义，回答爸爸去世了就算正确的，而回答爸爸走了，回答爸爸像他的花儿一样凋谢了，恐怕很多教师会以不够准却严密为由判定其错误。

因为学生的年龄、阅历大致相同，对同一文本的理解感受也会大同而小异，所不同的是他们表达理解感受的语言风格。平实精确的语言固然好，含蓄委婉的语言也应该接纳。遗憾的是，教师对学生的感受表达，往往会以与教参或参考答案的接近程度作为评判正误的标准，稍微越轨的形象化表述便被视为异己而封杀。事实上，形象化的文学表述更能体现文学作品创造性的特质，也更能激发学生的创造激情。有教师教学朱自清散文《背影》，没有受教参的束缚提出一个个问题，得出一个个索然无味的标准答案，而是引导学生找出表现父爱的典型句，领路作了一节诗，结果全班学生都成了诗人。

看下面的一首:③

父爱，是簌簌落泪时一句

好在天无绝人之路的劝慰

父爱，是再三的叮嘱

和最终的不放心

父爱，是迂

也是害怕（儿子）夜间着凉的一件紫毛大衣

父爱，是攀越铁道蹒跚的背影

和一个朱红的椅子

父爱，是一封让自己泪光晶莹的书信

和终生品读不完的背影

有了这样富有创意的表达，我们完全有理由相信学生已经深刻地理解了作品。

巴尔特在其批评名著《S/Z》中将叙述文本分成两种：一种是可读式的，其中没有空白点，读者只是消费式的接受；另一种是可写式的，它是一串能指的结合，但其所指是不确定的，读者可创造性地重写。我们不妨借用巴特尔的说法，将上述解读文学作品的语言也分为可读式和可写式两大类型。那么前文所说爸爸去世了之类的精确的表述就属于可读式的语言，而爸爸走了“爸爸像他的花儿一样凋谢了以及上文这首解读《背影》的诗这一类的表述就属于可写式语言。笔者私下认为，鼓励学生以可写式风格的语言表述 对文学作品的理解感受正与文学作品的语言风格一脉相承，可使二者共振呼应，创造催生。相反，一味地渴求学生以静态的可读式语言表达对可写式语言风格浓厚的文学作品的理解，则会在很大程度上抑制创造的欲望与激情。

毫无疑问，作为国家课程的纲领性文件《语文课程标准》所使用的文字应该是可读式的，应该是高度精确不至于产生歧义的。依此观照，本文开头所引高中《语文课程标准》文字的可读式程|度还不够精确，因为它脱离了下文的语言环境和教师实践的广阔语境，读者也会作出多元的反应。而这种多元的反应其中就包括一一认为创造性阅读就可以随意脱离文本价值任凭学生独特体验篡位之类的误读和曲解。（吕茂峰 王雪梅）

(1)详见周晓春《〈风筝〉一一生成的课堂》，《语文教学通讯•初中刊》2005.12

(2)参见洪镇涛《质疑若干新理念》 《中学语文教学》2006年.1

⑶参见谢庆华、王剑《〈背影〉，是一首诗》《语文教学通讯•初中刊》2006.3