阅读教学应具备什么样的理念？先让我们读一段夏丏尊先生的讲课稿：“诸君在国文教科书里读到了一篇陶潜的《桃花源记》，这篇文章是晋朝人做的，如果诸君觉得和别时代人所写的情味有些两样，要想知道晋代文的情形，就会去翻中国文学史，这时文学史就成了诸君的参考书；这篇文字里所写的是一种乌托邦思想，诸君平日因了师友的指教，知道英国有一位名叫马列斯的社会思想家，写过一本《理想乡消息》，和陶潜所写的性质相近，拿来比较，这时《理想乡消息》就成了诸君的参考书；这篇文字是属于记叙一类的，诸君如果想明白记叙文的格式，去翻看记叙文作法，这时记叙文做法就成了诸君的参考书，还有，这篇文字的作者叫陶潜，诸君如果想知道他的为人，去翻《晋书•陶潜传》或陶集，这时，《晋书》或陶集就成了诸君的参考书。”

夏先生这节课到底要给学生些什么？

这里没有为师者的“尊严”，有的只是极明晰的知识和对学生极诚挚的关爱；这里没有浅表的结论，却为学生提供了一个与文本对话的广阔的文化背景、历史空间，其独特的教学艺术及人格魅力会永久的影响着学生。他由文学而至历史文化，激发的是学生建立整体文化景观的自觉意识、探险意识、创造意识，这恰是学生未来发展的持续动力。对文史的考证、对“乌托邦”的考证以及对记叙文作法的研究，又是严谨治学的良好养成。这就是语文教学当追求的境界！

如何把这一价值追求和目标框架落实到具体的教学实践中呢？

一、燃情——激活文本

俄国文艺评论家什克洛夫斯基说过：“艺术的手法是使对象陌生化，形式复杂化”，“因为艺术接受过程本身便是目的，它应该延长。”[1]由此带给教学的是文本对学生常是彼岸的风景，是“陌生的熟悉”，是不具生命活力的僵死存在。一个不曾远游他乡的人，是不能体会“儿童相见不相识，笑问客从何处来”的苦涩的；不了解柳宗元的永贞之败，是无法明白“欸乃一声山水绿”的寂寞与孤傲的；《荷塘月色》的缠绵悱恻，是人生阅历、知识修养、审美追求的复合，学生不能“登堂入室”不足为怪；天真浪漫的中学生是无法想象葛朗台形象所传达的人生被无止境的欲望抬到了一个巨大的高度，会将人变成魔鬼怪物的悲剧意义。

在文学创作中，意象常常表现为团状的结构。作品的意义整体也是一种无限的可能性构成。中学生人生阅历有限，阅读的“图式”正在建构与发展中，要他们一下子进入文本，说出些哲人高士的精辟见解，是我们老师的主观臆想。架通彼岸与此岸的桥梁，点燃学生的生命热情，引导学生为文本注入自己的创造活力，是能否有效进入课堂教学的关键。教学实践表明，谁能使学生对文本产生亲近感、新鲜感，谁就掌握了教学的艺术和科学。

史铁生的《我与地坛》是一副由生和死涂抹而成的油画，像当年梵高笔下的“向日葵”一样，生的召唤死的寂静都蛰伏在文本的缝隙之中，无处不在显示着自己的意识：悲悯、惶恐、绝望、忏悔、道德的阐释、宗教的感悟。为了激发学生阅读，我们先讲了“两只老虎”的寓言故事：笼子里的老虎和旷野里的老虎因互相羡慕互换处境后又先后死掉。然后进层分析：命运对人常常是一种残酷的存在，它将旷野中的史铁生锁进了笼子——刚刚20岁就失去了双腿；又将他抛进了原野——因找不到工作，无力生存。他徘徊在生与死的抉择之中。是地坛的生命气息唤回了他的生存意识，是妈妈深沉的爱唤醒了他的绝望。黑暗使海伦•凯勒更加珍惜光明，寂静使她更加喜欢声音，而截肢使史铁生更加向往自由行走。于是他走上地坛，走出荒芜，走出了孤独。这篇文章的阅读几乎是伴着全班同学的感动以至流泪进行的。

聚精会神的听，专心致志的想，热情饱满的读，若有所悟的笑，兴高采烈的说，积极投入的写——这是课堂教学生机盎然的景象！王蒙说过，创作是一种燃烧，是个体生命对大千世界的一种激情。我想说，教学也是一种生命燃烧，是对真、善、美的执着追求，否则，教学就不可能成功。

二、叩问——追寻底蕴

西方现代读者理论即“接受美学”的创始人姚斯曾指出：“文学史是一个审美的接受和创造的过程，它发生在进行接受的读者，反思的批评家和不断创造的作者所完成的文学本文的实现中。”[2]任何作品，只有读者与作品文本相撞击，相交流，才会产生审美效应。读者不仅是没参与文本写作的作者，而且还是文本成为作品的必不可少的作者。作为教材，其文本的解读对象——学生的主体性阅读能否与文本形成和谐，显然是阅读教学成败的关键。

文本对学生常是一个“空筐”性质的召唤结构，召唤着每一个学生的投入与合作。文本潜在结构中充满着无数的不确定性和空白性，又“召唤”着我们引导学生去不断的发问，以达到对学生想象创造力的支柱性建设。

首先，教师要能扫描出文本本身所蕴含的空白点和未定点，以此来引发学生叩问作品，追寻底蕴，通过想象形成自我的见解。如《项链》中，假如路瓦栽先生不曾接到请柬，假如玛蒂尔德不曾丢失相连，玛蒂尔德的悲剧是不是就不会发生？《药》写到老栓买药时，“有时也遇到了几只狗，可是一只也没有叫”，为什么黑夜遇到狗会不叫？又为什么要写这一笔？《陈奂生上城》为什么要以帽子为线索？这些都是可以引发学生思考的空白点和未定点，为文本的解构提供着众多的指向。

值得注意的是，对这些“空白”和“未定”，教师要有一个科学的认识，不应过分地营造，形成对学生思维的刁难。如鲁迅先生《药》中的“乌鸦”和“花环”，虽然是有着十足诱惑的文本“空白”，但要求文学理论还很浅薄的中学生来解说，只能是游戏猜谜，其结果只能形成对学生思维结构的破坏。

其次，要引导学生广泛的设问，并以此为激励，形成教学的机制。如我在《为了忘却的记念》的教学中，学生自觉结合《纪念刘和珍君》《琐忆》的学习，提出了几个很尖锐但却很有认知价值的问题：

1．鲁迅在引用高僧坐化的典故后说：“我不是高僧，没有涅槃的自由，却还有生的留恋，我于是逃走。”鲁迅为什么逃，这与他一贯的斗争精神不是很矛盾吗？

2．在本文的第二部分开头，鲁迅谈：“由于历来的经验，我知道青年们，尤其是文学青年们，十之八九感觉很敏感，自尊心很旺盛，一不小心，极容易得到误解，所以倒是故意回避的多。”很显然，鲁迅对这些文学青年是不友好的。而在《琐忆》一文中，唐弢先生却说：“对待青年，对待在思想战线上一起作战的人，鲁迅先生是亲切的、热情的，一直保持着平等待人的态度。”鲁迅对青年到底是一种什么态度？应如何看？

3，鲁迅为什么不在烈士被害后及时写这篇文章，而要在两年后再来写这“为了忘却的记念”？标题是矛盾的，其内容也是矛盾的。同样，鲁迅写《纪念刘和珍君》，似乎也不是很主动，而是要“程君的正告：‘先生还是写一点罢，刘和珍生前就很爱看先生的文章的’”。鲁迅为什么这样？是不敢写，不愿写，还是不能写？

4．在本文阅读中，我们感觉鲁迅很多疑。他疑心冯铿罗曼蒂克，疑心柔石受其影响而做大部小说，疑心徐培根是殷夫的真名，他为什么这样？又为什么要写出这些？

四个问题的提出，提升了课堂的品位，由原来的“分析鲁迅”而提升为“解构鲁迅”，与鲁迅平等对话。提出问题的同学也从中获得一种效能感，促进了研究学习的持续发展，师生之间也建立了一种良好的“对话”秩序。

三、“我读”——张扬个性

创造，永远是阅读的本质核心。对中学生来说，文本的意义不应是早已隐藏在作品之中，等待老师带领着去挖掘的神秘之物，而应是他们自己在阅读过程中去揣摩，去发掘，去开创的。开发学生的读者意识，唤醒其个体生命感应，相信他们会走出自己的一片阅读天地。

文本对学生，常像一个坚硬的果实，要探究其内在的意义，需要热情，需要勇气。教师要鼓励学生发表自我，要敢于表达自己的独特感受，敢于反思性批判。异口同声不是教学的圆满。《琐忆》不能被看作几个简单的回忆片段，貌似平静的叙述，其实浇铸着热烈的情感因子。单纯的故事，单纯的环境，单纯的心灵，单纯的文字，单纯的表达方式，单纯的境界构成的恰是沈从文追求的艺术境界：《边城》像是一个有魔力的歌唱，单纯到不可比方。所有这些都是学生在阅读中的个体性解构。

四、创新——追求发展

在多媒体教学被广泛运用后，常听一些老教师在听过一些年轻教师的课后发表议论：没什么创新，不过是用现代科技包装的“花样滑冰”。这固然暴露了这部分教师的思想认识水平，也使我们想到了美国教育思想家杜威的一段话：一个真正把握教学内容，吃透教材结构的人，才能灵活自如地运用探究学习方法。否则，任何的生搬硬套，不论动机如何良好，只能导致两种结果，牺牲学生和败坏这种理论的声誉。[3]这就是说，方法的创新首先应是思想的创新，否则便可能是邯郸学步、东施效颦。

教学中的“花样”是需要的，但“滑冰”却不可取的。所谓“花样”应是教学形式的求新、漂亮，这没什么不好。从审美的意义看，我们应该追求这种效果。对一些长篇大作，如按“常式”组织教学，会冗长乏味，只能实现教师一厢情愿的完成。在《药》的教学中，我要学生以“一、二、三、四、五”先梳理文本：一个馒头；两条线索（明暗）；三个场景（刑场、茶馆、坟场）；四个人物（夏瑜、老栓、康大叔、夏四奶奶）；五种目光（刑场上看客好奇愚昧的目光，刽子手贪婪凶残的目光，老栓对儿子慈爱期待的目光，茶客们呆滞无聊的目光，夏四奶奶羞愧屈辱的目光）。然后要学生以小组为单位将文本改编成剧本，让他们在体味中完成再创作。

布鲁纳在他的学科理论中明确提出：教学的秘密就在于要把构建知识的过程引入课堂，使学生在有限的时间内在教师的指导下重建知识。就语文教学来讲，其文本多是不可重复的和需要主体体验的，这尤其需要建立一种结构来实现教学的科学有序。

参考文献：

[1]转引自蒋成瑀《解读学引论》154页，上海文艺出版社，1998

[2]《接受美学与接受理论》第25页，辽宁人民出版社，1987

[3]张卓玉等《现代教育思想》，北京师范大学出版社，1998