之一：为什么研究文言文教学

这次选择文言文教学专题研究，主要的考量有几个方面。

一是我校使用的北师大版教材中，三至六年级，分别选入了一些原汁原味的经典文言文。小学的文言文教学不容回避。

二是体现与中学的衔接。现在的初高中，文言文的学习占有相当大的比重。从这一点看，北师大选入适量的文言文，对于儿童进入高一年级的学习有一定的连续性。想想看，小学六年级第二学期的学生，几个月后就进入中学，语文学习完全进入另一个“分水岭”——文言文选材大多较长，可以想象文言文学习是很吃力的。为了避免这种断裂现象，我们必须为他们进入中学的学习铺路搭桥。于是我们选择了《宋定伯卖鬼》这篇较为易懂却篇幅较长的文言文来做课案，并带动全校教师分年段拿出多个课例重点研究。

三是我们09年度师生共读主题是《水浒传》。教师们已经开始阅读《金圣叹批评水浒》本等系列水浒评传。由于《水浒传》呈现的语言方式与《宋定伯卖鬼》大体相同，上半年重点研究文言文，也是对下学期专题阅读教研的一种准备或说预热。

四是体现“主题教学”的突破。《宋定伯卖鬼》这一教学，体现主题的多元解读。以往主题教学的典型课例大多体现“一文一题”，即一篇课文一种主题解读。本次教学，基于文本，基于当时背景，但也从文学的角度，人性的角度，去发现当下的意义，培养学生多种角度看问题的思维方式。这里，既体现了对课文本身的尊重，又与时俱进，对文本的原本主题的多元解读。

当然，我们认真研究文言文教学，并非那么功利，品味文言文独特的表达方式，也是一种走进经典的形式与过程。面对六年级的学生，初步感受文言志怪小说的体裁特点，学会理解“文言”之“文”的表达特点，并通过多种角度理解、多种形式的朗读涵泳，让学生在抑扬顿挫间，品味文言语言凝练、简约的味道，去感受民族文言的魅力，同时穿越时空，和古人对话，并超越当时的认识，获得辨证思维的训练和人性的升华！

之二：目前文言文教学的弊端

《语文课程标准》要求，学生能借助注释、工具书和有关资料，读懂浅易的文言诗文。这就要求我们在教学中，既适当提出“言”方面的要求，也适度提出“文”方面的要求。那么我们教学中存在哪些问题或困惑呢？

其一，“见言”，但对“言”把握不当。

文言文的“言”的基本内涵是什么？现在很多老师的理解非常狭窄，认为所谓文言文的“言”小学生无需知道，甚至干脆不讲。文言文教学,完全忽视或者忽略“言”是不合适的。

那么，什么是文言文的“言”？

广义的来理解，文言文中的“言”是指：虚实词的积累、古汉语语法、诵读方法、文言语感等。文言文的“言”的教学，有很多层次和方面。第一，虚实词的积累。实词积累贵在多义的累积；虚词贵在反复语气和用法。让儿童适当懂一点，学习效率可能高一点。本课教学中涉及了“言”的相关知识，只不过教师采用一些教育学手段，把化了妆的礼物（知识）给了学生，让他们欣然接受。这种以儿童的方式学习文言文的形式，得到了专家一致的好评。（详见教学实录或后文“之三”的相关阐释。）

第二，掌握文言文自身的诵读方法、解读方法。文言文有它的特点。因此本课第一课时在这个方面做了一点尝试，如何读出文言文的节奏之美，语气之美，动态之美，从而体会文言文诵读的韵味。再有，由于这是“小说”，故事性的特点不容忽视，因此在教学中，充分利用“评书”的味道，引导学生讲这个故事，这就把这篇文言的节奏、语气、动态等综合运用起来诵读，大大激发了学生朗读的兴趣。仅就第一课时，《宋定伯卖鬼》从头到尾至少读了三遍。在整体输入译文，整体感悟文本中，理解文言，感受文言，读，是重中之重。

其实，我们如此强调文言文的“言”，还有一个很重要的目的，就是文言的语感培养。应该说，语感是文言文的“言”的最高层面。更多地时候，语言学习的高境界就是语感的形成。语感的形成，就是课程标准所规定的阅读浅易文言文的能力的形成。

关于文言之“言”怎么做更好，此课中列举也仅限于本课。相信老师们会从中得到启发，对文言中“言”的内涵会体会更多。

其二，“见言”不见“文”，消磨学生学习的兴趣和心志。

我们发现，在文言以及诗文阅读教学中，有些执教者在公开课上，也能从文的角度着眼于整体把握文本，关注文本内部结构。但在更多的日常教学中，即那些没有被放大的日常课堂中，却常常是按照惯性教学，仅仅从“言”的知识进行传授，进行所谓的“串讲”。稍好一点的是能在讲“言”的过程中稍稍兼顾一下“文”。之所以如此，不少教师有一种观念，认为全部扫清了“言”的障碍是理解“文”的前提，而且凭借“先见”认为，当年我们中学时代，文言文不就是这样学的吗？甚至认为，只要解决了“言”，就可应付考试了。于是乎，文言文教学差不多变成了古汉语知识教学，忽略了“体裁”特点，即“见言不见文”。

见“言”不见“文”式的古汉语教学，使得文言文给学生的永远只是关于字、词和句的琐碎知识，让学生感到索然无味，人为地拉大了文言文与学生的情感距离。学生就是去学，也是为了考分硬着头皮、耐着性子去学。我在教学本课时关注了这一点，从志怪小说题材出发，知道小说中的人物，了解了小说的情节，采用概括小标题的形式把握这篇小说的结构，即“遇鬼、诳鬼、卖鬼”了解故事起因、发展与高潮。教学流程也按照事情的发展顺序展开，同时从题目人物出发，在文字中体悟人物形象。

其三、不见“言”也不见“文”，上成集团化模式的“讲读课”。

有些文言文教学课，你听不出一点古味和古韵。细细琢磨，除了教师自身底蕴决定外，还有就是教师不管什么类型的文言文，一概上成一统天下模式的“讲读课”。有些课，把难懂的字词解释后，剩下的时间完全进入“分析理解”阶段，但不是从文言的感觉出发，白白浪费了其中蕴含的文化资源和写作范例。文言文是中国古代文化的载体，里面包含了古人的生活、情感、精神、智慧、哲学等。而这些仅从语言的层面是难以了解的。我们只有走进作品，整体感悟文本、细读文本，才能和作者在一定层面上对话，才有可能感受他的情感、智慧、精神等。

另外，教材里的文言文，多是经典之作，在写作上有不少值得借鉴的地方。可我们只停留在字词的理解上。有些课顶多也是就某个字，某一句话品读一下，而不去从整体上，从布局谋篇的角度上，领悟文言文涉及的文化内涵和写作技巧，实在是“抓了芝麻，丢了西瓜”。

之三：怎么教学文言文

文言文学习，虽然与白话文以及古诗词教学方式有所不同，但内在本质却是相近的。文言文教学能不能体现出它应该有的内涵，体现它本身的教学规律，就是看你如何处理好“言”与“文”这一对关系。

（一）学“文”中，带动习“言”。

阅读文言文时出现困难与障碍有两个原因，一是缺乏相应的语言环境，二是缺少相应的语感。因此我们在文言文阅读训练的时候，除了阅读之外，还要扫清语言的障碍。但方法还是总体入手。整体把握“文”，自古有几种比较好的方法：一曰“诵读”；二曰“观其大略”；三曰“不求甚解”。特别是“诵读”，对理解“文”、感知“言”有着不可替代的作用。

首先借助字音读准文言文，在理解文言文大概意思后，带动对“言”的研习。教学《宋定伯卖鬼》中，在第一课时“读准文言文”、“读通文言文”，“读好文言文”的环节中，借助了完整的译文。这里要说明的是，北师大版文言文教材所附的都是完整译文。然后采用“对读”的方式，即老师或者学生一句一句说译文，全班同学读出相应的文言，这就是在整体带动语段中，对文言有一个整体的理解。在此基础上，再进行一个字，两个字，省略字的深化理解，让学生发现文言文的基本特点。由于《宋定伯卖鬼》在语言上不是太深奥，学生完全可以借助整体注释，联系上下文等解决其中一些语言问题。通过教学实践我发现，立足在“文”中，立足在每次诵读中，学生学习兴趣很大。

正像一位专家强调的那样，必须弄清楚三个事实：一，学生对于文言词句并非完全空白，因为文言词句中有很多因子存续到现在。二，暂时留存一些语言障碍有时并不妨碍理解文章大意。三，有些词句在阅读过程中会由不理解到理解。现代有种理论叫做“阅读转注”说，它认为阅读过程是一个全息性展转相注相通的过程。也就是说，在阅读过程中，字与字、词与词、句与句之间自动相互参注，相互补充，相互说明，使我们对语言文字的理解由模糊到清晰。一如古人所云：书读百遍，其义自现。

（二）理“文”后，集中归纳“言”。

对于一些词句浅显的文章（相对于学生而言），先理解“文”这一层面后，教师再引导学生集中归纳一些有价值的较常见的语言现象。也就是说，要在整体把握“文”的基础上引导学生感知“言”、积累“言”、总结“言”、梳理“言”。比如《宋定伯卖鬼》，抓住一个字“诳”，一个字出现两次的“故”，一个出现多次的“之”，总结归纳出，文言中，但单音节词相当于我们今天的双音节词。而且大多多义，多解，多用！然后再以“遂行”“乃去”“大善”为例子，学生发现两个字，有些时候，就相当于今天的一句话，文言文真简约。文言文中还有省略的字词，发现它们，体会文言文的简洁和精炼。总之，典型的语言现象发掘出来，以便今后触类旁通，同时为后面的深入人物形象做铺垫。这样的处理会使学生产生一种醒悟心理——这些词读来大概理解，并不太在意，原来这里还暗藏“玄机”——容易激起兴奋点。

（三）解“文”中，咀嚼品味“言”

语文教学就是“冰山体”教学，要引导学生透过浮在“水面”上七分之一的“语言文字”而看到隐在“水面”下七分之六的“深层意蕴”。

首先要仔细分析这篇志怪小说构段谋篇的特点，循其故事情境进行语句的玩味。就拿第二自然段来说，采用对话的方式，教师就要让儿童发现人物语言的表现形式的不同，体会语言所要表达的意味。如抓第一次对话——鬼言：“卿太重，将非鬼也？”定伯言：“我新鬼，故身重耳。”把宋定伯话中的“新”字换成“是”，体会“新”的作用。接着品味这句话的表达样式，“故”在这里当“所以讲”，那么这句的意思就是“因为‘我新鬼’，所以‘故身重尔’”“之所以‘故身重尔’，是因为‘我新鬼’”。这段对话中只有“鬼言”、“定伯言”，没有具体写他们“怎么言”的，因此，这就给学生丰富的想象空间。出示课件“鬼（）言：“卿太重，将非鬼也？”定伯（）言：“我新鬼，故身重耳。”——教师扮演“鬼”读出不同的语气，鬼要求“共递相担”，因为人比鬼重，自然引起鬼的疑心。鬼可能是“吓唬、自信、试探”等语气，可因宋定伯一个“诳之”，不管鬼怎么问，宋定伯都能应对自如，这就是语言的重量！这样表达在气势上就压倒了对方！这样朗读起来理就直！气就壮！

再如——鬼复言：“何以有声？”定伯曰：“新死，不习渡水故耳，勿怪吾也。”

这里鬼可不是像上一次说“卿水声太大，将非鬼也？”，而是要这样问，看来，鬼不再是疑问了，而是质问。面对这样的质问，引导学生讨论，宋定伯如果还像上一次的回答，“新死，故不习渡水。”行不行？为什么把“故”放在后面？要知道，放在后面就是“缘故”的意思。语气自然缓和多了。既然“新死，不习渡水故耳”，好，为什么还加上“勿怪吾也”？从而又让学生体会面对鬼怀疑的加深，宋定伯的回答不但有理有据，不过，理直却气和，刚柔相济，张弛有致，博得鬼的理解，这种友好商量的语气，这就是说话的艺术，这就是语言的分量！

接着，进行语言变式的训练：一般说来，有的鬼惟不喜火、惟不喜灯、惟不喜光、惟不喜桃符等。如果宋定伯遇到了这样的鬼，宋定伯该怎么回答？鬼问：“何以不避火？”答言：“新死，不习避火故耳，勿怪吾也。”鬼问，何以不避灯？答言：“新死，不习避灯故耳，勿怪吾也。”鬼问：“何以不避桃符？”答言：“新死，不习避桃符故耳，勿怪吾也。”真乃兵不厌诈！听宋定伯又一连串的诳之，让我们看到，说宋定伯诳鬼一路引人入胜，机智勇敢的确不为过！此乃又一大善！

不仅对人与鬼的语言对话揣摩，在接下来的情节中，抓其动作，“遂行”、“急执之”，“唾之”，“索下”等等，以及人物态度“卿”、“惟”等等。如果看第二课时课堂实录，你会感觉到，对“言”的玩味的精彩。

总之，本堂课，重思考、重感悟、重体验、重创造，引导学生体会“言外之意”、“象外之象”、“韵外之致”、“味外之旨”，引导学生发现语言的内在“美丽”，努力实现接受学习和发现学习的有机统一。

语文学习大多不是“懂不懂”的问题，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的问题。我在《窦桂梅与主题教学》一书中提到我教学的三个维度“温度、广度与深度”，是基于年段特点、体裁特点、课时特点上的适度把握。这堂课上依然体现这三个维度。就广度、深度来说，它不是难度，“深”是指教学能揭示文本的内在逻辑。在宋定伯逢鬼、诳鬼、卖鬼的情节中，对文本进行文化层面的解读和把握，体会人物形象的不同特点；“广”是能够选择恰当的切入角度，充分利用文本教学资源，植入该文本故事对后人的影响的文本《姜三莽寻鬼》，以及“羊”特有的文化内涵。这样，在老师提出的具有“文化深度”和“认识高度”的问题的驱动下，学生的情感、思维等被激活。于是，原来的文本才可能在学生的对话解读中生成为一个新的立体的文本，一个经过学生创造性感知后赋予了新意义的文本——走向了多元主题的解读。学生、教师、作者成了文本意义的生成者和创造者，这正是现代接受美学的基本观点。

之四：文言文教学背后的文化关照

课文并不是我们要教和学的唯一内容，文本只是我们要教和学的内容的载体，语文课的文化内容要隐藏在语文课文中。

（一）背景与体裁的了解

我们大家知道，语文教材多是文选型教材，原本不是作为教材客体而存在，而是作为一种社会阅读客体而存在，有其满足社会阅读主体需要的价值。这种价值将其称为作品的原生价值。作品原生价值概括起来大致不外乎如下三类：一是知识传播价值，二是情意交流价值，三是消闲价值。上述三类价值都是一种信息传输价值。语文教材之所以是教材，其核心本质的教学价值却不在于为作为社会阅读主体的学生提供了一些现成信息，而在于是否为作为语文学习主体的学生，提供了进行语言信息处理的适当范型、空间、机会和过程。语文教材的这种教学价值称之为“信息处理价值”。

在这样的理解背景中，我们开头引入清人杨光仪的“事有难言聊志怪，人非吾与更搜神。”让学生适当对魏晋南北朝的志怪小说有所认识，激发好奇。魏晋南北朝的志怪小说大都采用非现实的故事题材，显示出浓厚的浪漫主义色彩。

志怪小说的大量产生，首先是和当时宗教迷信思想的盛行密切相关。社会上宗教迷信思想因之盛行，神鬼故事也就不断产生。另一方面，广大人民在极端困迫的生活里，也运用各种方式向压迫、剥削他们的反动统治阶级展开了英勇的斗争。他们常常把强烈的反抗意志和对理想的追求，通过大胆的幻想，借助于神鬼故事曲折地表现出来。志怪小说中有不少思想内容积极健康的作品，就是这些故事的记录和加工。

在此基础上，引出《宋定伯卖鬼》课文，告诉学生选自干宝著《搜神记》。他自言是为了“发明神道之不诬”，证明鬼神的存在。在具体的教学中，教师也适当在各个环节渗透文言志怪小说特点。尽管“笔记小说”是后来诞生真正小说的雏形，但依然有小说“人物”与“情节”的重要元素。比如对人物的分析——宋定伯为什么能捉鬼？他胆大，不怕鬼；其次他善于消除鬼的怀疑，随机应变；最后他能巧妙探知鬼的弱点，利用鬼的弱点抓住鬼。这个故事有什么积极意义？它寄寓着人能战胜邪恶的思想，启示我们要敢于破除迷信，战胜形形色色的“鬼”（反动统治阶级，生活中丑恶、缺德之人，个体人性中的丑恶，当然包括个人所遇到的各种困难）。站在当时历史与文化背景中，这些道理似乎人人都懂。问题是，我们要引领学生感受文字是怎样表现故事的曲折离奇，而又张弛有度，读之引人入胜的。从教学价值上，重在情节的跌宕起伏与细节刻画的多种手法的运用。作品通过人物个性化的语言描写、动作描写、细节描写，成功塑造了有胆有谋、勇于捉鬼的少年形象。这种塑造人物的方式，对我们的写作的积极影响。

（二）鬼文化的渗透。

鬼魂观念本是原始鬼神信仰和佛教因果报应、生死轮回观念影响的结果，是虚幻、想象的产物。当美好意愿得不到实现时，鬼神成为一种信仰和寄托。似乎从人类蒙昧之初，“鬼”就在人们的想象中出现了，来无影去无踪，形象恐怖，魔力无穷。鬼常常在夜间作祟捣乱，人们对它又敬畏，又恐惧。不知不觉中，鬼已经悄悄进入我们的生活，进入文学作品，并逐渐成为一种文化。于是几千年的鬼神文化没有没落过，“人鬼殊途”的思想依然存在。作为中华传统文化的一个分支，我们应该正确的认识和接纳这种不能忽视的文化现象。

鬼，从田，从人，或从示，字像人戴着奇特的面具，以示非人面似鬼。这是在甲骨文中表现的古人心目中的鬼怪状。《说文解字》云:“人所归为鬼。从人，像鬼头，鬼阴气贼害，从厶。”意为人死后就成为鬼，鬼是人的延续和转型。《辞海》释为：人死后精灵不灭谓之鬼，或万物之精怪亦谓之鬼。郭沫若解释为：“鬼是人的延长。”鬼只是人死后的另一种存在方式。古人就是以人的行为来想象鬼的，鬼魂的世界不过是人世的翻版。因此我特意把小时候看过的小人书，拿到课堂，拉近时空，充分激发联想和想象，充分感受鬼的可爱样子——甚是有趣。

既然鬼是人的延长，它便有衣食住行，有七情六欲，同世人一样有高低贵*之别，有善恶美丑之分。后世诸多以鬼魂为题材的文学作品，生动地展现了这种以现实人世为参照的鬼魂世界。中国的戏剧对鬼情有独钟，所以鬼魂与中国戏曲结下了不解之缘。试看，中国传统戏曲在生成、发展的每一个阶段，何时没有鬼影相伴？大量的描写鬼神的作品，其主要内容表现人鬼相恋，与世抗争，因果报应和人神相遇，鬼魂诉冤、索命的至死不屈的顽强抗争精神。《窦娥冤》中的窦娥含冤而亡，可是又不甘心这样黑暗的世道，所以就算为鬼也要还自己一个清白的名誉。《牡丹亭》“生着可以死，死可以生”的至情呐喊，如厉风狂涛，冲决了一切人间的樊篱和提防。杜丽娘为了追求自己的爱情就是化为鬼魂也不放弃，终于感天动地，成就了自己的一世姻缘。在中国小说史上，说狐道鬼这一流派的形成，就是肇始于这时的志怪小说。清人蒲松龄的《聊斋志异》、纪晓岚的《阅微草堂笔记》等，都和《搜神记》等一系列志怪小说有一脉相承的关系。

鬼魅信仰也是民俗学的重要组成部分。我国各地地名传说、风物传说、风俗传说中有不少是和鬼的禁忌、鬼风俗密切相关的。比如年画中的鬼文化（钟馗画），在中国，农历7月15日是阴间最大的节日——鬼节。虽然现在人们已经认同了鬼的不存在，但是由其强大的渗透力，不但文学作品、戏剧摆脱不了鬼，最重要的是我们的语言已经被鬼“捉”了，如“活见鬼”、“鬼计”、“胆小鬼”、“可怜鬼”——太多了！那些词语、成语、短语，以及典故虽然本义渐退，但“鬼”将永存。

上述“鬼世界”——就是人世间的别一种形式，通过鬼故事，大都能够透析出人情冷暖、人生况味。鬼世界和人世界是相通的，芸芸众“鬼”中的极大部分都有着善意而可亲的秉性。所以，本故事冲淡”鬼”的可怕，在一种近乎消遣戏谑的故事中，把握人性的善恶美丑，而不是作为历史文案的存在。

以上教师备课时候可以了解这些，但在课堂上不一定全盘托出，在课后也可以开展“鬼文化”的综合实践课。还可以就东、西方鬼文化（万圣节等）的不同来比较探究，丰富学生对鬼文化的认识。由于这堂课设计两节内容，不可能面面俱到，于是在结课的时候，教师点拨到，要学生阅读《聊斋志异》，并适当了解鬼文化。看似不经意的课后建议，实际上是教师有意为之的。这样的渗透或者说暗示，也许有些学生因此而跨越一步，去研究学习了。

之五：文言文主题的多元解读

德国著名教育家第斯多惠说过：“一个坏教师奉献真理，一个好教师则教人发现真理”。诚然，我们应当让学生带着问号进入学校，并以充分的自信在广阔的世界中发现并解决更多的问号，为学生的可持续发展奠定基础。

中国的语文教学历史悠久，自有其优秀的传统，但丰厚的积淀，有些负面效应是非常明显的。由于文本是文言文，体现当时的历史背景，在尊重文本自在的主题中，我们后人也应该站在当下的角度考量。惟此，才能让文本鲜活起来，才可以最大限度地发挥教师个性化的创造潜力，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神。

多元解读是语文教学的本质回归。小时候，我们学《三味书屋》，必是对封建教育制度的深刻反思；读《卖火柴的小女孩》等必是对万恶的十九世纪资本主义制度的批判；读小人书《宋定伯捉鬼》必定是人定胜鬼。太多这种受政治说教影响而导致的一元解读，无疑是对学生创造天性的无情扼杀。

多元解读不是无原则的随心所欲的解读。有些文本是有着多种主题表达的。目前，学生习惯于“智力顺从”式的单极课堂构建，阅读教学中缺少多元解读，不能调动学生的主体意识，更谈不上激活生命与思想。

《宋定伯捉鬼》进入语文课本以来，对其主题、人物及阅读价值的理解大体一致：这个故事“寄寓着人能战胜邪恶的思想”，“作品的主题显然是宣扬不怕鬼敢捉鬼制服鬼”，宋定伯是智勇兼备的“少年英雄形象”。这样的解读，固然是不错的，也许也契合作者创作的本意。但读者反映理论告诉我们，读者完全可以根据时代的不同，在作品中写入自己的阅读意义。我校六年级大多学生读完后，都能就宋定伯提出质疑。这只鬼晚上初遇少年宋定伯，就将自己的真实身份和去向一五一十地说出来，也毫不怀疑对方诈称“我亦鬼”的欺诳行为。定伯身体有重量，涉水有声，都是“非鬼”的重大嫌疑，其谎言也有明显漏洞。在这样的情况下，这位鬼不仅不加根究，而且将其核心机密——“畏忌人唾”也毫无戒心地吐露出来。尤其是在为“人”所算计，哀求呼告，为鬼而不可得的情况下，变成一只温顺的“羊”，任人处置。显而易见，读者面前的这只鬼形貌不恶，胸无机诈，诚实天真，与“人”为善。

那么，宋定伯卖鬼所表现的机智勇敢错了吗？鬼所表现的如此的善良诚实都对吗？因此在尊重文本的本身、背景本身的前提下，我们需要跳出事件本身，辨证看待小说中的这两个形象，客观评价，才是学习的最好目的。因此，那种让学生去讨论“世界上到底有没有鬼”之类的问题，就难以真正发挥语文课的“文学”功能。

而真正要讨论的是，定伯为什么一定要“诳鬼、卖鬼”？如果开始是为了保护自己，那么最后得钱又说明了什么？为什么必欲置之死地而后快？与鬼同行，不厌其诈，用心可谓良苦。卖了那只可怜的“羊”以后，“恐其变化”，“唾之”，把钱弄到手，这才满足地“乃去”。教学中引用《阅微草堂笔记》中的一则故事：有个叫姜三莽的人，听说定伯卖鬼得钱的事，非常高兴。于是挺棍执绳，巡行坟墓间，打算“夜缚一鬼，唾使变羊”，以“供一日之酒肉资”结果无所得乃止。这则笔记无疑包含着古人对《宋定伯捉鬼》价值取向的理解。

从技术性思维角度看，宋定伯能化无害之鬼为有利之羊，原无可厚非；若以原则性思维看，是不是善恶不分，有利欲熏心的嫌疑？是不是存在由此而生的性格缺陷——狡黠、善设罗网、工于心计？以为宋定伯是一个“有胆有识、善于谋略、勇于捉鬼的少年英雄形象”是不是过于片面？这宋定伯胆大，鬼都不怕，倒是事实。但也不能对鬼一概如此处理吧。事有吉凶，人有好坏，鬼也分善恶吧。岂能一概以恶鬼对待之，看来鼓励“不怕鬼”，鼓励人的机智勇敢还要视情况而定，否则，则有悖于人性。

课文把鬼描绘得活龙活现，实实在在，能与人同行、对话、“互助”和被诱骗、被擒捉、被出卖，实际上，志怪小说，就是借助鬼，隐喻社会上的人和事。因此，笔者这里并不是要证明这篇志怪毫无价值，更不打算作翻案文章，而是要说明，不能囿于参考书中的单维分析。语文阅读教学是培养学生健全人格的重要途径，“健”和“全”不能分割。我们在阅读教学要尽量避免类型化思维，执着一念，对问题不作具体的分析。万事万文皆需质疑。

于是第二课时，在分别分析两个人物形象——宋定伯和鬼之后，进入小说主题的多元解读。从文字入手，学生发现，对宋定伯的态度，取决于他对鬼的认识。机智勇敢不怕鬼，不信邪，就可以战胜妖魔鬼怪。但鬼也分好坏，要区分对待。不能善恶不分一概而论。就小说的另一个人物鬼来说，告诉我们诚实善良固然可贵，但也要开动脑筋，要有火眼金睛，防止上当受骗。正是这一辨证思考，让我们能够客观地评价这是一个怎样的宋定伯，这又是怎样的一个鬼。

感谢这篇志怪小说，让我们在尊重当时背景宋定伯机智勇敢形象的同时，站在今天的角度，我们对小说的人物又有了全方位、多角度的思考，这对于学生来说，是多么了不起的超越啊。看来，读书的目的不仅是对小说人物做出评价，还能够跳出这两个人物，获得如何辨证看问题的方法，才是今天的我们学习这堂课学习的重要目的之一，才是对儿童的最大尊重。才算把板书里写下的智、勇、诚、善真正贮存在每一个人的心中。