谈“话”说“文”论“语文”|教案教学|教案设计-字典翻译语文网

谈“话”说“文”论“语文”

叶圣陶先生曾说：“听说读写四个字中间，说最为基本，说的工夫差不多了，听读写三项就差不多了。”[1]而张中行先生认为：语文教育“所求主要是受教之人学会用笔表情达意”。[2]语文教学究竟应当以听说为主，还是以读写为主，抑或来个折中，提倡听说读写并重？两位前辈的主张显然不同，在某种程度上甚至可以说是对立的。他们各有各的道理。但仔细分析起来，两种主张又有共同之处，即都着眼于听说读写的活动方式。我想，我们不妨把说和写应以何者为主的问题暂时搁置，而先来考察一下口说之“话”和笔写之“文”两者间的联系与区别。

谈“话”说“文”论“语文”

叶先生的主张，其理由显然是“写作就是说话，……不过不是口头说话，而是笔头说话。”[3]因而他认为，“写作是极平常的事”；[4]“语体文的最高境界就是文章同说话一样。”[5]这一论点显然源自文字是记录语言（即口说之话）的工具，是符号的符号这一观念。于此，我们马上会联想起索绪尔的如下论述：“语言和文字是两种不同的符号系统，后者唯一的存在理由是在于表现前者。”[6]德里达称之为“语音中心主义”“音本位”。德里达本人对“语音中心主义”持反对态度，并在1967年出版的《论文字学》一书以及其它论著中给予了颠覆性的批判。他认为书写文字是独立于音声语言的自足的符号系统，并且先于、优于音声语言，这就是他自己的“文字中心主义”或称“字本位”。在德里达看来，写甚至比说更具本原性。由于汉字作为表意文字比表音文字能更有力地证明他的理论，因而德里达曾对汉字给予极大的关注。在我国，“汉字研究的主体性转向发生在20世纪的80—90年代，学术界开始突破文字工具论的局限，将传统的文字依附于语言的等级制关系揭示为两个并行的、各自独立的符号系统：‘文字作为一种代码形式，决不仅仅是语言的记录形式或外在设计。它是全部交流活动的意义的一种必要的构成。说出来的信息和写出来的信息会在交流活动中具有不同的意义。这种不同的意义事实上赋予代码形式本身（口语的或书写的）以生命。当我们面对文字的时候，我们不是简单地面对一种无意义的语言包装，而是面对一个有意义的自主的符号系统。’”[7]

这里，我并不想对“音本位”“字本位”的理论展开更多的论述，只是想借此提出文字的确并不仅仅依附于语言，作文并不就是写话，尽管口说之话与笔写之文具有共同的语法规则和基本词汇，尽管写话可以作为初学作文者的一条途径。我也不想在此探讨文字和语言（口说之话）何者更具本原性，只是想指出：口说之话与笔写之文各具个性，各有所司，也各有长处和短处，两者一般不能相互替代。我们不能仅仅从生成方式的不同去认识“话”与“文”的差异，甚至有意无意地模糊“话”与“文”本身诸多不同的特征。当然，“话”与“文”的不同特征也许大多由于不同的生成方式所致，但明确两者质地、功能的区别，我以为对我们的语文教学具有非同寻常的指导意义。

我们平常所说的“话”与“文”，一般是指口头言语作品与书面言语作品，在现实生活中，有“出口成章”者，也就是说，他们说的虽是“话”，却具有“文”的特质，而有些明明是笔写之文，如康熙在曹寅的密折上所批的“知道了”以及出现在毛泽东的诗词中的“不许放屁”，从生成方式看，它们都是书面言语作品，即都是“文”，但我们却感觉它们更像“话”而不太像“文”。由此可见，“文”之为“文”具有不同于“话”的风貌，“话”也具有“话”之为“话”的不同于“文”的特征。当然其间没有绝对分明的界线，但却有各自典型的品格。其实，说才是“极平常的事”，而写却不是，所谓“文章千古事”，“写”一般总比“话”显得郑重、慎密。“话”比较自由、灵活、浅白，随之也就比较随意、松散、粗疏甚至零乱。高尔基认为，口语中存在着“偶然的、一时的、不确定的、紊乱的、发音学上歪曲了的，因种种原因和根本的精神——即和一般民族语言构造不一致的部分”。“文”则比较庄重、规范、缜密、准确，典雅、蕴藉为其极致。电视台播放访谈节目时，常常用字幕打出访谈者的谈话，只要稍稍留心一下，就不难发现，字幕之“文”总是在某种程度上“修改”了访谈者的话，或补充、调整语序，或删去重复的部分或没有什么意义的多余部分。“话”与“文”的分野由此可见一斑。

德里达认为，与音声相比，书写无疑是一种更高的文化。事实业已证明，文字负载着人类文明的主要成果，汉字则负载着中华文明的主要成果。鲁迅先生曾说汉字有三美：“意美以感心，一也；音美以感耳，二也；形美以感目，三也。”[8]例如“仁”这个字，我们可以从文字的结构直接领悟它的意义，“仁”者“二人”也，就是两个人相互把对方看成人，这个意思不能从“ren”的声音中体现出来。又如一个“归”字，葛兆光就觉得它在中国古诗里有一种“摄人心魄的召唤力”，“蕴涵了《老子》‘夫物芸芸，各复归其根’的宇宙哲理，‘复得返自然’的人生情趣与对‘举世少复真’的失望之心。”“汉字中这个‘归’字，不仅包含了《说文》中所说的‘女嫁也’，不仅包含了《诗经》中‘牛羊下来，鸡栖于埘’时的回家，甚至不仅包含了‘士反其宅’的安顿，而且是带有寻找精神家园和灵魂归宿的意味。”[9]叶维廉说，“中国的‘见’字比较能迹写主要真实的关系；见，见也（从此见彼）；见，现也（从彼现向此），风景不只是由你看，它亦自现向你。”[10]众所周知，文是由文字组织而成的，刘勰早就说过“因字而生句，积句而成章，积章而成篇”，由文字组织而成的“文”，不管是一般的文章，还是诗歌、小说、散文等都具有由文字的这一特殊性质而生成的独特的神韵、气象、风貌、品格。以诗为例，废名说，“我们古人的诗发展了中国文字之长，中国文字也适合于他们诗的发展”，[11]他分析《花间集》开卷第一首词中“鬓云欲度香腮雪”这一句说：“这正是描画发云和粉雪的界线，正是描画一个明净，而‘欲度’二字正是想象里的呼吸，写出来东西乃有生命了。”[12]诗的这种境界一般来说是“话”所难以企及的。诗如此，文亦然。鲁迅的《野草》应该说是最“文”的文中之文，且看其中《一觉》中的一段：

漂缈的名园中，奇花盛开着，红颜的静女正在超然无事地逍遥，鹤唳一声，白云郁然而起……。这自然使人神往的罢，然而我总记得我活在人间。

你可以读，但却千万不能“说”，因为它是文而不是话，宜读不宜说，即使想“说”，也无从“说”起，怎么“说”也“说”不出它的意蕴、味道来。如果“话”是“听觉的快餐”，那么“文”就应该是“视觉的盛宴”，当然文字也有声音，所以它可以“读”，但这个读却不等值于“说”，而是对“说”的强化、深化和广化。 “话”与“文”是两个不同世界，虽有相交的部分，却并不完全重合。

文字和语言是两种不同的符号系统，由字而生成句、章、篇，和张口说出一句话、一番话，其生成机制虽然不可能完全不同，但也一定不可能完全相同，这是一个有待深入研究的课题。在这里，我只想强调一点，即：“文”具有很强的互文性。母语，所有的人几乎都是不学自会的，不需经过一个非常明确、非常自觉的学习过程，用通常的术语来说就是在自然状态下“习得”的。口语也具有互文性，但由于它是紧密地深嵌在日常生活和交际之中，一个人的口语能力总是和他在生活中的成长同步，其文化含量虽然因人而异，但从整体上看一般总是不如“文”。口语的互文性并不显著更不突出。“文”就不同了，它必然是“学得”的，其过程虽然不能没有口语这一必要的基础，但由“话”而“文”，是一个“质变”、“跃进”，从而进入另一相对独立的发展轨道，一般总是先读他人之文，然后才能生成自己的文。没有读这一前提，写几乎是不可能的。质言之，没有他人之文，也就没有自己之文，自己之文与他人之文的互文性是相当显著而突出的。其实他人之文也是在他的他人之文的基础上生成的，因此即使为了读懂他人之文，也必得有相当的“文”的基础，更不用说“写”了。如果没有读过《诗经·静女》，就不可能真正读懂鲁迅的《一觉》；鲁迅如果没有读过“静女其姝，俟我于城隅”，也就写不出“红颜的静女正在超然无事地逍遥”这样的句子。源于这种互文性，“文”的文化含量一般总是高于“话”，“胸无点墨”者仍能自如地说“话”，却不能下笔为“文”。如果说学会说话是由自然的人向社会的人的一次质变、一次跃进，那么学会读写就是由无文化的人向有文化的人的一次质变、一次跃进。

说完以上这些话，应当回到语文教学的本题上来了。我以为，有以下几点值得我们去认真思考：

一、语文课程应当弘扬和培养民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，从而养成热爱祖国和中华文明的精神品格；为此，语文教学应当以读写为重点，即侧重于“文”，而不是“话”。一个能说会道的文盲和一个拙于言辞的作家相比，我们的结论是：前者缺乏起码的语文素养，后者却具有很高的语文素养。

二、“话”不能不学，口语交际能力的培养也是语文课程的任务之一。读写和听说都能学得很好，当然求之不得；但若鱼和熊掌难以兼得，在有限的语文教学时间里，我以为还应以文为主，并以“文”化“话”，即通过“文”的学习去提高“话”的品位，这也许比从“话”学“话”效果要好，不能平均使用力量，以致于“样样来得，样样稀松”。

三、《汉语大词典》“语文”条的第一个义项是“书面语言或文章”，例句是鲁迅《且介亭杂文·答曹聚仁先生信》：“语文和口语不能完全相同。”[13]我以为，语文课程的“语文”应以这一义项为基础确定它的内涵和外延。王丽主编的《我们怎样学语文》一书收集了自二三十年代至六十年代以后七十二位知名学者、作家、科学家、艺术家的文章。他们不约而同地以为语文就是学“文”的读写（只有一篇说到读写之外“要学会说话”）。周汝昌先生还明确指出所谓“语文”就是“我们中华民族的文字文章。” [14]

语文教学应当以听说为主，还是以读写为主，是一个大问题，以上所说限于见识，难免粗浅简略，战战兢兢，不敢自是，抛砖引玉而已。