课堂教学，可用三个问题来概述：把学生引向何处（目标问题）？是怎么引的（方法和过程问题）？引到了该去的地方吗（效果问题）？完成上述问题有多元化的方法。新课程倡导的自主、合作和探究的学习方式也是其中的有效方法。但如何让学生在已有的生活经验的基础上，不断地构建认知结构，积极主动的富有个性的轻松愉快的体验性去学习，始终保持学习的欲望是一个值得探索和深思的话题。

多年来，我在实践研究性学习中，逐步认识到：要想实现上述课堂教学效果，教师必须重新定位课堂教学，让课堂流动起来，生长起来；课堂教学不再是教师事先设计好的“产品生产流程线”，而是随着教学目标的实施、学情的发展，随机出现的活动场景的有机组合；也就是说，课堂产生于教学目标的任务驱动，发展于学生在完成学习任务时所产生的疑惑，结束于学生对更高更远的学习目标所产生的欲望，即整个课堂流程不是事先规划好的，而是随机生成的，也叫做“生成性课堂”。

生成性课堂与传统性课堂一样，都涉及到同样的问题，只是教师在设计课堂时所把握的理念不一样。传统课堂是按照既定的程序按部就班的推进课堂；生成性课堂虽然教师事先有既定的课堂流程，但是在推进的过程中教师是根据学情的发展随机进行的。因此，我认为教师在生成性课堂教学中，把握以下几个问题比传统教学更重要。一是课堂教学目标的定位。教学目标把握的准确与否，直接影响到学生一生学习这个大系统的认知结构的构建的顺利与否。二是学习兴趣的激发。课堂导入的激趣直接关系到学生学习这一节课的效果。三是课堂环节的生成。不着痕迹的课堂推进，有利于形成轻松愉快的生活化的课堂氛围，能大大提高课堂效果。四是拓展链接。让学生的知识、能力、情感的构建始终延续。

那么，如何把握这四个问题呢？下面我以《童趣》为例，来具体谈谈我的设想。

【生成性课堂教学目标的定位】

与传统课堂教学一样，生成性课堂教学目标的确定也涉及到教育理念、教材、学生和教师等众多因素。但生成性课堂教学目标的确定，更注重此节课的目标在学生培养中的目标大系统中的逐层构建，更多关注的是发展因素。因而，在制定一节课的教学目标时应思考，此目标与学生整个学习目标系统和认知系统的相适应。

《童趣》是七年级语文教材第一单元的唯一一篇古文，也是学生进入初中学到的第一篇古文。在起始阶段具有定位、定势的意义，影响深远。因而务必要认真贯彻好义务教育语文课程标准，确认学生是课堂学习的主人，是学习和发展的主体，教师是学习活动的引导者和组织者；教师应引导、组织学生自主地、合作地、探究地从事学习，并努力形成这种新的学习方式，争取开个好头，是很重要的。

本单元的五篇文章都是以人生为主题，书写人生感悟的。《童趣》位居第五篇，在前四篇的学习中学生已经感悟到：人之所以能战胜困难、积极乐观进取的对待生活和人生，是因为人是有精神的，在这种精神的作用下，人自然就能享受生活和人生，包括其它的一切。而童趣的主旨是写作者儿时的“物外之趣”。“物外之趣”非物自身所有，但与物有关，它是观者观物时主观体验作用于物的结果，文中的夏蚊、草间之虫皆细小之物，要想对其产生意趣必须发挥想象和联想，作者能产生物外之趣就源于此。因而本文是培养学生想象力的很好范例。

鉴于以上的教材观和学生观，我从系统论和价值论的观点出发，提出了“读懂全文，自学自悟几种理解文言字词的方法；体认作者的观察想象，发展自主想象能力；感受作者的“物外之趣”，培养学生热爱生活的情趣意识。”三条教学目标，从文言文阅读能力的系统培养来说，本文是学生到初中学到的第一篇文言文，应发挥其“入门”的作用，因此我提出了理解文言字词的方法的学习目标；从本课教学的循序渐进、逐层深入的角度来说，第一个目标是感知层面（浅层次），第二个目标是理解层面（中层次），第三个目标是深化、情感形成层面（深层次），即教学分三个不同的层面，系统推进；从价值论观点说，本文的内容是记童年趣事，这个趣产生于作者对生活的独特体验，那就是细察微物，神思其中，产生物外意趣。如果让学生在教学过程中，体认到作者的“情趣”，并与作者发生心灵沟通，那么学生不仅会感动于作者产生情趣的“想象能力”，更感动于作者充盈于生活、生命中的情趣“意识”，从而让被课业负担、名次包袱压得麻木的心灵得到激活，积极发现并感受生活中的情趣。因此，我设计的第二三条教学目标就是要激活学生的这一情趣，加速学生“语文素养”的形成与发展，促进学生在情感、态度、价值观方面的转化与升华。

总之，我认为生成性课堂教学目标的定位应关注三个系统，一是教材的编排系统，二是学生的认知系统，三是课堂的推进系统。

【生成性课堂的构图规划】

苏州园林之所以能呈现出自然之趣，是因为设计者和匠师们“胸中有丘壑”；生成性课堂要想随机生成，教师首先必须“胸有成竹”。这里的竹既有整棵竹子的整体构图，也有枝枝叶叶的细节，每一点都做到了胸中有数，实施起来自然会水到渠成。

在这两个要素中，我认为生成性课堂更侧重于课堂整体构图的预设，因为课堂的生成是在这一整体架构中产生的，脱离事前预设的课堂整体构图，就成了脱缰的野马，课堂无法驾驭，就会违背生成性课堂的初衷，课堂教学目标不集中、问题研究不深入，容易出现花架子。而枝叶问题是在课堂的具体生成过程中，教师事前也有的预设，但由于它的不确定性很大，虽然设计得很巧妙，但在实际操作中往往用不到，因而需要教师随着学情的发展灵活的去处理。

那么，如何去把握这些因素呢？我想课堂整体架构更多依赖于教学的理念和文本的本身；局部的枝叶更多依赖于课堂的环境和学生的学情。为此，在设计《童趣》的教学整体构图时，我依据教育改革的四条全新理念（教育目的在于以学生为本的发展观，由追求知识目标向发展个性目标发展；教育过程在于以对话为场景的合作观，由以教师为中心向师生互动转变；教育模式在于以探究为动力的学习观，由行为主义向建构主义转变；教育手段在于以学具为重点的开发观，由传统教育教学工具向现代教育技术转变），努力使这一构图的实施能够“引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习；创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性”。为了达到促成“三维目标”和谐、统一发展的目的，我以“多维互动”、“生命对话‘的教学行为和理念，构建了”自主、合作、探究“的”生成性“课堂，摸索着实践九年义务教育《语文课程标准》中的”问题性、情境性、合作性、体验性和过程性”原则。

我设计的《童趣》的整体构图如下：

童趣

激趣导入──创设“问题情境”，诱发学习兴趣。

引导学习──创设“学习情境”，形成语文素养。

拓展链接──创设“生活情境”，激发生活情趣。

理解文本──师生互动，掌握一般古文学习法，形成阅读古文能力。

赏析文本──师生互动，鼓励学生和作者进行心灵沟通，探讨作者情感外露方法，培养想象力。

超越文本──生生互动，联系自己生活实际，探讨产生“物外之趣”原因，引导学生关注和享受生活。

整个课堂构图分为三个板块：第一个板块“激情导入”是课堂生成的基点，整个课堂由教师预设的这个“情境”生发下去；第二个板块“引导学习”是课堂的主导环节，它的起点生成于第一个环节，中间的每一个环节都由上一个环节随机生成，结束于第三个板块“拓展链接”的生成；“拓展链接”板块是这一节课的结束，是把学生引向课外、引向社会、引向更深入的又一个起点，即课堂虽然结束了，但学生的认知结构的构建远没有结束。第二个板块又由三个递增性的板块组成，每个板块又由若干个问题构成问题性情境，让课堂在师生对话、生生对话、生本对话中自然生成。

【生成性课堂流程的把握】

鉴于以上的认识，我认为生成性课堂始于教师创设的能激发学生学习欲望的问题，生成于学生渴求解答的问题。教师的作用在于和学生的平等对话中，发现推进课堂发展的契合点，不着痕迹的把学生引入到自己既定的学习内容上来，让学生在与作者、编者、教师、同伴进行对话时，经过联想、想象、欣赏、怀疑、整合等思维活动，发现问题，提出问题，进行合作切磋，并在探究的过程中主动地调动积累，寻求解决问题的途径与办法，从而获得知识，习得能力，并促进情感、态度、价值观的转化和生成。

〖起始阶段的定位〗

传统课堂起于教师的导入，生成性课堂也如此，而生成性课堂更看重于课堂的导入，因为它的成功与否直接影响到课堂是否能顺利的生成。这一环节必须具有刺激性、情境性、问题性、生活化，能够激发学生的问题意识、学习欲望，让学生产生学习的冲动，并积极投入到问题探讨中去，为课堂的生成提供契机。

基于这种认识，在《童趣》的课堂导入时，我创设了富有情趣富有刺激的“问题情境”──口述画面，创设情境，刺激学生发问，以达到诱发学习兴趣的目的。在策划时，我做了学情估计，预计学生会提出诸如“那孩子是不是有毛病？”等一类的问题。这是我期望出现的，以便我机智的处理，使课堂师生对话生活化。如果达到了这种默契，我就可以在和学生共同整理学生的问题时，自然的通过“趣”字生成课堂的下一个环节，即把学生带入到文本的学习中去。

师：细致描述画面，创设“问题情境”，激发学生发问、思考。（有两附图让我们共同学习一下，一幅画中有一个小孩在蚊帐中对着蚊子慢慢地喷烟；另一幅画面中，一个小孩对着一棵树和乱草地看了一个多小时……怎么？感到很奇吗？有什么想问的、想说的，就问吧？）

生：边观看图，边思考，纷纷举手发言。

师生：师激励学生(哎呀，大家的求知欲和好奇心太强了，提这么多问题。)，师生共同整理学生的问题。

在和学生对话整理问题中，根据沈复的《浮生六记》引导学生带着刚才整理的问题进入《童趣》的文本学习。

创设生活化课堂情境的目的是融洽师生的感情，创造轻松、愉快、和谐的课堂氛围，最大限度地调动学生主动学习的激情，让学生产生探求未知的欲望，为生成课堂打基础。

〖中间过程的把握〗

教师的主导和学生的主体的把握。课堂教学是教师的教和学生的学的双边活动的过程。在这一活动过程中，涉及到教师、学生和文本这三个相互作用的主导课堂的要件；而教师和学生都是具有自己独特个性、情感体验和认知结构的活的个体，不确定性很大；文本是个“死”的个体，它的作用在于教师的如何利用和把握。新课程指出教师是学生学习的合作者、引导者和促进着；学生是学习的主体，学生在教师创设的融洽的学习场景中，富有个性的积极主动的自主、合作、探究的去学习；文本是学生学习的一个个范例，学生是在文本的学习中获取知识、习得能力、形成情感，而不是单纯的学习文本，教师是利用教材这些文本来指导学生学习，而不是教教材。

所以有些人提出，新课程淡化了教师课堂上的作用，教师不再是课堂的主导。我不这样认为，我认为教师仍然是课堂的主导，学生是课堂的主体，只不过是教师的主导更隐蔽化了，学生的主体更明朗化罢了。

基于以上认识，我在设计《童趣》的课堂流程中，我以“趣”作为线索，贯穿教师主导的课堂的全过成，设计出了五个递增性生活化课堂问题场景（见课堂整体构图）。我预想，在参与学生的互动探究中，根据学生的学情巧妙的不着痕迹的把学生引向我预设的教学轨道，默默的主导课堂的进程。如在由“理解文本”进入“赏析文本”的环节时，当我和学生共同探讨出许多解读古文的方法时，我就对学生进行鼓励一番，指出学文言文不难，增强学生的信心。在鼓励中，我又创设了如下问题情境（它到底是怎样观察的？到底看到了什么？想知道这些吗？请在文中挑出你自己最喜欢的一句。想想在这句中，你“看”到了什么？它的“趣”在哪里？想明白了，你会恍然大悟的，不信试试。），在和学生聊谈中，无意识生成了下一个课堂环节。总之，我认为，在整个课堂教学中，应看不到教师的多少讲解活动，教师只是那么指指点点，偶尔插那么几句；大多时间应是学生的侃侃而谈或“唇枪舌战”式的对搏公堂；教师的活动，就是通过那么几句精道的点评，主导课堂，引导、激励学生成为课堂的主人，让学生在知识的海洋中不断的成长、遨游。

确定性因素和不确定性因素的把握。生成性课堂看起来好像全无确定性，其实它有确定性和不确定性两个方面的因素。确定性是指课堂的大环节和师生共同探讨的大话题是教师先前设定的；不确定性是指课堂进程的细节和具体问题的预设是不确定的。确定性因素是教师根据教材内容、学生的年龄特点、情感态度、生活体验和认知结构及学校的教育资源来确定，是可预计的；不确定性因素需要教师在课堂上随着学情的发展随机应变的灵活处理，虽然事前可以预计，但事实上往往不像预期的那样。如果确定性因素设计不合理，出现了学生不配合的现象，就无法生成课堂。这时，教师如果要硬去推进课堂，那么就会出现“填压式”的“老”课堂。因此我认为教师在备课时，不仅要设计出合理的教学流程，更要精心的设计出与之相适应的合乎学生自主学习及合作学习的内容和形式，创设出问题性的情感体验场景，营造出放飞学生心灵的氛围，使学生想说、愿说、乐说。

在这一想法的指导下，在执教《童趣》时，我设计出了三个生活化的供学生自主、合作学习的问题情境（见下面的案例）：

１、理解文本：

⑴ 学生齐读课文：

要求：把字认准确，把句子读完整。

⑵ 小合作：

学生分四小组，一小组合力完成课文一段的译读。

注意：读懂文章写的内容；你是怎么读懂的？你用了什么方法？你还有什么问题？

⑶ 大合作：

全班交流展示，学生接龙翻译。教师进行巧妙插话、点拨，引导学生发现解读文言文的一些方法：

换词法 查看法 加字法 推断法

２、赏析文本：

⑴ 小合作：

挑出自己最喜欢的一句；在这句中你“看”到了什么画面？他的“趣”在哪里？

⑵ 大合作：

全班展示，探究作者的“物外之趣”，和作者进行心灵对话，”想象着作者的想象”。

３、超越文本：

⑴ 从以下的活动中任选一项，在小组内探究探究：

① 你有无童年的趣事？说给大家听听。

② 如果苏州沈复研究小组或人教社编辑来访，你想对他们说什么？你羡慕沈复吗？你认同他的“趣”吗？你喜欢这篇课文吗?

⑵ 全班进行交流。

⑶ 教师小结，并板书。

一是合力解读，它是建立在自主散读课文基础上的。先让学生明确学习内容及目标，然后再进行交流共享。这样设计的目的是让全班同学读懂内容，帮助学生总结理解文言字词的方法，增强读文言文的信心，提高阅读文言文的的兴趣。

二是“赏文解‘趣’”，这是在已读懂课文意思之后进行的。先在小组内互赏：找出你最喜欢的句子，说说为什么喜欢……然后推荐共赏。此环节重在欣赏及想象，通过欣赏，窥视到一个儿童天真无邪、神奇美妙的内心世界。同时，在赞叹作者丰富的富有创造的想象力的基础上，鼓励学生依托文句，展开想象，对文本进行再创造，从而获得“有趣”、“有意思”的审美情趣。

三是超越文本，质疑反思，让学生在探究中发现“文外之趣”，从而形成自己的情感态度和价值观。

为此，我设计了两个探究讨论题：

⑴ 你有无童年的趣事？说给大家听听。

⑵ 如果苏州沈复研究小组或人教社编辑来访，你想对他们说什么？你羡慕沈复吗？你认同他的“趣”吗？你喜欢这篇课文吗？，

提出一系列问题，创设问题情境，让学生在质疑文本、质疑沈复、质疑自己的生活中，深层次的感悟“物外之趣”、“文外之趣”，形成自己的独特体验。这三个活动场景，后一个是前一个的拓展和延续，它们递长式的向前推进，构成了本节课的主要流程。这种流动的、构建的生成课堂，有人也称之为“生长式课堂”。

〖结束阶段的延续〗

生成性课堂的核心理念就是教、学相长。随着课堂教学进程的推进，教师和学生在互动中共同发展、成长，而学生的知识、能力和情感的构建应处于主要地位，这是由教学的目的决定的。在生成性课堂教学中，随着课堂进程推进到快要结束的时候，学生在这一节课中应构建的“语文素养”也应达到最高峰，但随着课堂的结束，它的构建远没有结束，所以教师必须把学生引向课外、引向更广阔的空间，并努力促成学生产生持续不断的学习动力。这样，才算用好了教材，达到了用“教材教的目的”。为此，我在最后设计了一些拓展题目：

１、课外选读一段《闲情记趣》的文字，想想，为什么作者总觉得那么有趣。

２、将自己童年的趣事用笔写下来，成为现代版《童趣》。

努力让学生在发现社会中的物的趣味中，形成自己的独特的审美体验，从而热爱生活，珍惜生命。

总之，这节课生成于“趣”，结束于“趣”，“趣”贯穿于课堂的始终。整个课堂围绕着“趣”设计出了五个富有生活化的活动情境。五个场景，一个深入一个，递增性的生成了整个课堂。每个场景都由一连串刺激性问题构成问题情境。这些问题，激发和拓展了学生的思维。学生在场景活动中自主、合作、探究、体验性地去学习；教师是学生活动的合作者、促进者，引导、帮助、鼓励学生完成这些活动。教学完成后，我发现学生在活动中，较好的完成了与教师、文本、编者、作者、生活和生命的对话，形成了一定语文素养。

以上，我仅以《童趣》为例，谈了生成性课堂教学的一般做法，其它课文的学习也跟这一课一样，只是所采取的形式和方法不一样而已。当然，生成性课堂教学还涉及到其它很多问题，有待于我们大家共同去探讨。