优化教学结构，是教学基础理论研究的重要课题，亟待从理论与实践结合的角度开展深入而务实的研究。

教学结构是一个实施系统，它由若干子结构集合、相互作用并产生综合效应，直接关系着教学质量。简单地说，教学结构的基本要素有三个：知识结构、学生的认知结构和教学活动结构。

不论哪个学科，不论哪一种类型的课，其教学目的都在于促成学生认知结构的转换。也就是说，通过教学——主要是课堂教学活动，不断充实、调整学生的认知结构，并实现认知结构不断向更高的层次转换。因此，研究优化教学结构，就要认真研究三个基本要素各自的特点，研究要素之间相互作用的心理机制，把握促成学生认知结构转换的规律。

研究语文学科的教学结构，当然首先要着眼于教学结构的“共性”，同时，又必须正视语文教学结构的“个性”。正视语文教学结构中知识结构、认知结构以及教学活动结构有别于其他学科的个性特征。

知识与知识结构是两个层面的概念。知识，指学习的具体内容，即前人在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和；知识结构，则是指揭示了知识内部联系及规律的系统。教学结构中的知识结构，既是知识自身系统化的组合，又应当是学习知识由浅入深、由简单到复杂这一认知规律的反映。

语文知识大体可以分为两类。一类是语言知识，包括语音、文字、词汇、语法、修辞、标点等知识；一类是文章知识，包括阅读和写作各类文章的知识。传统意义上的语文知识的实质是概念化知识，其特征是重视对概念的界说。例如，重视从概念上分清什么是词，什么是短语；什么是借喻，什么是借代；什么是记叙文，什么是说明文等等。这些概念化的知识不论怎样系统化，也难以组成对语文能力的形成起切实指导作用的知识结构。精通“语素——词——短语——句子——句群——段落——篇章”一整套知识不等于能读会写，这样的情况语文教师再熟悉不过了。

因此，十分有必要从语文能力的特征入手，重新认识语文“知识”、语文“知识结构”的特征。

语文能力有两个显著特征。一个特征是综合性，这一方面表现在只有真正具备了理解和驾驭语言的能力，才能形成读、写、听、说各项能力；另一方面表现在，读、写、听、说各项能力的形成密切相关，彼此影响。另一个特征是技能性，每项语文能力都表现为有一定标准、有一定规格的技能。这两个特征，前者主要体现在语文能力形成的过程中，后者主要体现在语文能力外化的形式。显然，概念化的语文知识无法用来指导语文能力的形成，必须代之以实用性语文知识；同样，纳入教学结构系统的语文知识结构，不能是概念化知识的集合，只能是实用性语文知识结构。

实用性语文知识是与概念化语文知识相对而言的知识形态。以词语知识为例，界说词语定义，划分语法归属，区分结构类型，检索词语意义等，都是概念化知识；怎样理解词义，怎样分析词语的表达作用，怎样正确选用词语，怎样根据表达需要恰当组合词语等，则是实用性知识。也就是说，实用性语文知识着眼于操作与应用，强调语文知识对语文能力形成的基础作用与先导作用。试想，如果我们在课堂上不是满足于教给学生划分“主、谓、宾、定、状、补”，而是教给学生驾驭各种结构的语句的方法，教给学生根据表达需要恰当组织语句的规律；不是满足于让学生知道什么是层次结构、中心意思之类，而是教给学生正确分析层次结构的方法，帮助学生掌握结构文章、组织语言的方法和规律……那么，语文教学该出现何等令人喜悦的局面！应当说，将概念化的语文知识转化为实用性语文知识，既是关乎语文教学的性质、任务、方向、方法的理论问题，又是为提高语文课堂教学效率必须立即解决的实际问题。

由实用性语文知识组成的“知识结构”，应当是立体化的形态，这样才能与学生的认知结构的形成及转换的过程协调，实现教学结构的优化。

像其他学科的学习过程一样，语文的学习过程也是复杂的心智活动过程，需要感知、记忆、想像、推断等环节合理组织，有序推进。不过，语文学习中的心智活动又有着鲜明的“个性”，主要表现为两个特点。一个特点是，心智活动始终借助内部言语展开，而且大多同时伴随动口、动手等“动作技能”。换句话说，在语文认知结构形成及转换的过程中，内部言语和动作技能起着主要的作用。另一个特点是，认知结构一旦形成，就具有相对的稳定性。语文教师都很熟悉这种现象：年级越高的学生，语文能力提高的速度越慢，提高的辐度也越小。语文认知结构的稳定性，正是这种现象心理机制方面的原因。以阅读能力形成的过程为例，阅读能力的训练，大体包括以下要点：整体感知内容，深入领会内容含义，理解写作意图，把握行文思路，体会写作技巧，揣摩语言妙处。不言而喻，阅读的全过程就是内部言语的活动过程，学生必须把书面语言负载的知识、信息化作内部言语，才能够理解、消化、吸收；同时，要辅之以动口、动手，如读读课文，画画要点，分分层次，说说自己的理解和体会等等。传统语文教学提倡的“口诵心惟”，生动地描述了阅读心智活动的这一特点。当学生形成了一定的阅读能力，例如能读懂一般的议论文了，就会出现“停滞”现象。他们习惯于用已经掌握的方法去阅读文章，读议论文，总想纳入找出论点，把握论据，弄清论证方法这样一种“模式”。假如不能用科学的知识结构促成学生的认知结构向更高的层次转换，这种“停滞”现象——认知结构的稳定就很难改变。

“立体化”的语文知识结构的含义是，其一，就知识结构的整体看，着眼于训练全面的语文能力；其二，就知识结构的层面构成看，形成全面训练语文能力的科学序列，层次清晰，紧密关联，逐层推进。仍以阅读为例，阅读能力是语文能力的组成部分，阅读能力训练是读、写、听、说训练系统中的子系统，用来指导阅读能力训练的知识结构也必须是语文知识结构系统中的子系统。这个子系统也应当是立体化的。前面概括的几个要点，贯穿于阅读各类文章的始终，贯穿于从小学高年级直至高中阶段始终；阅读的知识结构，首先应当是这些要点的科学组合。但是，每类文章的阅读，每个学段、每个年级的阅读训练，决不能在同一层面上或大致同一层面上徘徊，这种徘徊正是造成“停滞”的教学方面的原因。让我们设想一下，以“整体感知内容”为例，假如要求初一年级学生初读一篇记叙文能说出大概意思，初二年级能正确说出内容要点，初三年级能准确转述内容，就形成了逐层推进的结构。阅读议论文，在学生形成了初步阅读能力的基础上，假如设计出：识别论点提出表述的多种样式——辨析蕴含于论述中的观点——体会作者于行文中表露的倾向这样几个层次，就能有效地帮助学生冲破“找出论点”模式的束缚，形成深层阅读能力。可见，只有将立体化的知识结构纳入教学结构系统，才能高质量地作用于学生的认知结构，促成认知结构的不断调整、转化，实现教学结构的优化。

教学结构中，联结、组合知识结构与学生认知结构的，是教学活动结构。

教学活动是个动态系统。教与学，构成双向的刺激——反馈系统。教师提出的每个问题，发出的每项指令，都是面向学生的“刺激”，作用于学生的心智活动；学生心智活动的状况、质量，则通过表情、作答等形式反馈给教师；教师通过对反馈的分析、判断，调整、推进教学活动。同时也要注意到这样一个特点，学生群体接受每一个“刺激”的时候，都不可能形成所有个体相同层面、相同质量的心智活动，必然出现差异。特别在讨论、研究某个问题，完成某项操作的时候，差异就更为明显。这种差异，是学生群体中形成“交流——相互影响——推进认知层次”这种多向的刺激——反馈系统的心智活动根据。因此，教学活动必须促使学生群体的心智活动不断向前推进，才能帮助学生完成认知结构的形成及转换。优秀的语文教师们创立的“×步教学法”、“×课型教学法”、“活动教学法”、“流程教学法”、“情景教学法”等，都是对语文教学活动结构特点和规律的有价值的探索，这里不再举例。

可以这样归纳优化的语文教学结构的特点：通过教学活动结构这一“中介”，创设使知识结构与学生认知结构形成最佳结合状态的教学情境，能动地促成学生认知结构的形成——充实、调整——转换，不断提高学生的语文能力。

影响优化语文教学结构的因素是多方面的，其中，不容忽视的因素是教材的束缚甚至干扰。

教材，是知识的载体。以数学为代表的自然科学多数学科的教材，在负载学科知识的同时，也在不同程度上展示了知识结构，为教学结构设计奠定了良好的基础。语文教材的情况则大不相同。

不能不承认这样一个事实：语文教材尽管至少在形式上已不止一种，其中影响颇大的教材还多次进行过修订，但至今仍然是几百篇文章、穿插几十篇“知识短文”的集合，不仅与揭示语文知识结构不相干，就连展现语文知识也只能用“散装”样式。“基本课文”的规定，强化着这种“文选”式的教材结构，进而限定着篇目、内容。要优化语文教学结构，必须对教材进行真正意义上的改革——这项任务早该提上日程了。