一、单元教学的优势

单元教学的优势在于多课、多篇、多体裁（题材）、多容量与多风格。

例如北京市高中课程改革实验版语文教材必修模块三第三单元“外国诗歌”单元共有四课，包括11首诗歌，第一课是莎士比亚十四行诗一首和美国诗人惠特曼长诗《自己之歌》节选，第二、三、四课则分别是法语、德语和俄语诗人的代表诗歌。作者和选文多为青少年学生所陌生；选文又是西方现代诗歌多种流派的代表作，为教师所陌生。

但教学文本的多元性为我们对新课标教学目标的实现提供了可能，同时也从时间、空间、内容、形式、思想内涵与艺术风格等多个维度，为学生的自主学习、多元体验、合作交流与能力转化提供了条件。

二、“多元体验”诊断学情、引发问题意识、导入鉴赏情境、发表独到见解

1．学情调查，教学目标设置的起点。

首先要求学生阅读教材，梳理教材编排体例并写出读书笔记，使学生了解教材体例和单元编排模式，帮助学生整体把握单元教学内容。

学生作业案例1：

（1）精读。

①课题：介绍本课的主要内容。

②导读：对下面的文章有一个总体印象。

③正文：学习的内容。

④边注和注释：帮助更好地理解文章内容。

⑤课后思考练习：对文章的回顾和加深。

（2）泛读导引。

把一单元的内容进行梳理，介绍更多与之有关的内容。

学生采用叙述式、条款（提纲）式、表格式等不同表达形式，真实展现了各自阅读文本的初始状态。任务目的在于引导学生学会阅读教材，学会充分利用显性资源——教科书及其注释、提示等，进行个性化的梳理与概括。

其次，要求学生阅读课文，尝试根据诗歌命题形式为11首诗歌分类。

学生作业案例2：

无题的：《十四行诗》《当你老了》（以诗歌第一句为题）。以实体事物为题的：《一朵小花》《豹》《海风》。以诗人自我感受为题的：《慰藉》《爱》《浪游者的夜歌》《自己之歌》《致命运女神》。以一种情境为题的：《当你老了》。不知该分在哪儿的：《应和》。

在此基础上指导学生对诗歌内容初步理解，并对11首诗歌重新分类。

学生作业案例3：

友爱之歌：《十四行诗（选一）》。灵魂之歌：《自己之歌》《浪游者的夜歌》《豹》《致命运女神》。自然之歌：《应和》《一朵小花》。爱情之歌：《慰藉》《当你老了》《爱》。

两次分类练习再现了学生对外国诗歌阅读理解逐步深入的痕迹，也充分展示了其不同的体验结果。

2．通过“多元体验”引发问题意识。

教师在学生初读文本的基础上，要求其将阅读深入到发现问题、解读困惑、鉴赏疑难中去。学生每人必须提出两个自己认为困惑的问题，要具体到对诗句的理解，不可泛泛。

学生提问选例：

在《应和》中，诗人先写了声音，又写了颜色，最后写了芳香，可是我感觉这三者没什么关联。《海风》中，是什么促使作者甘心舍弃哺乳婴儿的少妇，离开家乡，向远方逃遁？《自己之歌》中惠特曼所强调的自我究竟是自我存在本身，还是对自我存在的意识和感知？《当你老了》中的“它”指代何物？是思念，还是爱情？夏尔将诗歌命名为“慰藉”，我没有感觉到获得“慰藉”的意味，相反却有无尽的悲凉与感伤。这是为什么？

多样的问题客观反映了学生在阅读鉴赏过程中遇到的困难。教师要针对学生遇到的问题，给学生提供解决的方法，在学生的多元体验中实现教师的引领作用。

3．通过“多元体验”导入鉴赏情境，引发独到见解，交流共享。

在学生提问的基础上，教师进一步要求每位学生选择自己喜欢或认为可以理解的一首诗歌进行鉴赏、解读，写出300～500字的读诗体会。除教材提供的注释外，不允许参阅任何资料。

学生完成鉴赏作业的时间很有限，但是由于课堂上的认真读书，而且只选择一首诗歌鉴赏，学习任务针对性强，相对充分、深入。

在随后交流分享的两节课上，学生的解读、鉴赏涉及到了单元的每一首诗歌。教师掌控着课堂研讨氛围并协调发言争论，不参与讨论，也不作现场评价。让学习伙伴相互学习和启发，收到的效果远大于教师“告诉”学生“答案”。

学生鉴赏举例（节选）：

值得注意的是，就在这首只有16行的小诗中，作者提出了11个问题。而正是这些问题，将读者带入了普希金的世界、小花的世界，让读者也不禁为小花感到好奇与怜惜。同时，作者为每一个问题设立一个情景，也正是这些问题，让我们懂得去关爱那些微小的事物、微渺的人们。（读《一朵小花》）

……

三、学生多元体验后教师的“教”

单元教学中，在学生活动的基础上，教师仍然面临“教什么”“何时教”“怎么教”的问题。所以在学生鉴赏分享后，教师的任务是将学生的多元体验升华为能力，从“读诗、读人”“表现手法的运用”“关于‘自我’的彰显”“翻译语言”等方面将单元教学收拢、总结、迁移，对仍然身陷问题之中的学生进行更高一层鉴赏方法的引领。

如以惠特曼、歌德和叶芝三位著名诗人为例，讨论诗歌是诗人所处的时代文化心理取向的含蓄表达，关涉诗人对人生、社会的独特认知的问题，传达出读诗首先要“读人”的理念；又如可以惠特曼的《自己之歌》和荷尔德林的《致命运女神》为例，引领学生关注西方现代诗歌中狂野呼告和自我张显的鲜明特征……

有的教育教学专家将文学鉴赏类教学概括为三种类型：一是引学生鉴赏，教师创设情境将学生引向文本，使学生“喜欢去读，读了以后还是喜欢”（朱自清）；二是帮学生鉴赏，教师借助自己的“眼力”，帮助学生去发现作品的“好处”，“传染语感与学生”（夏丏尊）；三是教学生鉴赏，指导学生学习文学鉴赏的知识、技能、方法、策略、态度等，使学生自觉地建构语文能力，达到对作品更高的理解和更深的感悟。其实，无论哪种教学类型，都离不开学生的自我体悟和教师的引导。

四、多元体验的传递、融通与升华

学生的个体反应是真实客观可信的，学生的体悟是教师设计教学、调整教学的尺子，学情反馈则是单元教学效果的验证。

学生课后反思案例1：

我对外国诗歌并不感兴趣，第一遍初始阅读感觉既乏味又困难，11首诗只看懂两首，硬着头皮再向下钻研，像《自己之歌》《慰藉》等几首诗就是读不出感觉，但歌德第二首《浪游者的夜歌》吸引了我，再读几遍渐渐感受到诗人的心境，有豁然开朗之感，此时再重新读其他诗歌，好像也不再那么艰涩了。

在此之前几乎从来没有读过外国诗歌，总觉得离我们很远。这一次，由于要完成作业，第一次将诗歌读了又读，竟似乎品出了其中的一些滋味，有些地方与作者产生了一些共鸣。当自己独自一人细细对一首诗进行琢磨，逐渐走入诗的情境中时，获得的是一种满足。

多元体验的价值正在于沉浸其中，与文本交融，在于没有“权威”束缚和没有资料干扰的深入与真实。

学生课后反思案例2：

写赏析时，自然会找与自己最有共鸣的那一首，一边写赏析一边也在加深对诗的理解。我最喜欢交流分享的那两节课，同样的诗，不同的人会有不同的理解，收获是加倍的。

自以为讨论阶段获益颇多，这是一个思想火花碰撞和成果共享的过程，尤其是起初看不懂的几首，像《海风》《慰藉》《当你老了》等，有的同学用很长时间研读，并在课上与大家交流，很有收获；之后老师在关键处的点拨也很具启发性。

分享与点拨给了学生独特的感受，不是结论、不是经典；来自同学间的启发，来自老师画龙点睛的收束，给了学生享受其间的乐趣。

学生对单元教学的整体感受和其读诗的收获令我们喜悦，更使我们深思。文学作品的课堂教学中，“体验”表现为三个方面：一是学生自己在阅读作品时有什么体验；二是在小组讨论时听别人有怎样的体验，别人的体验对自己的体验有什么触发；三是教师的体验以及各种参考书上的体验，对我们现在的体验有什么作用。在这三个方面，教师的作用在于发掘教学内容在课堂中动态生成的动力，尊重学生的体验性和理解的多元性，促使学生产生更丰富的体验。