一堂好课的生长必须经历两个阶段：一个是煮书阶段，一个是煮课阶段。

所谓煮书，就是备课之前细细地钻研教材，品味作品和作者的思想情感，充分地与文本对话。著名作家茹志娟说书，光看是不行的，看故事情节等于囡囹吞枣，应该读。然而，读还不够，进而要‘煮’。教师之于煮书，态度务须认真，精神务须集中，遇到不解之处，一定要查个水落石出。

我读《林教头风雪山神庙》，十分谨慎。因为清华大学周先慎教授在《简笔和繁笔》里已经说了最出色的要数《林教头风雪山神庙》，写那纷纷扬扬的漫天大雪，只一句：‘那雪正下得紧’。一个‘紧’字，境界全出，鲁迅先生赞扬它富有‘神韵’，当之无愧。然而一遍读下来，我竟没有觉出什么神韵。我开始怀疑两位先生的评论，但又自问：难道真的是有神韵而我没有发现吗?于是，想到书柜里找来《水浒传》原著，希望有所发现。一番折腾，竟然找出两个版本的：一个120回本，一个70回本。顺手打开120回本，找到相关段落，一读，大吃一惊：雪真的很紧，风雪确有神韵!

原来课文并非出自原著。课文是从金圣叹的70回本中节选的，写雪之处多被删节。而120回本里的雪才是鲁迅先生赞扬有神韵的雪!小说中先用一首词写道广莫严风刮地，这雪儿下的正好。扯絮捍绵，裁几片大如拷睹。见林间竹屋茅茨，争些儿被他压倒……而在课文结尾之处又有一处被删那雪越下的猛。但见“凛凛严凝雾气昏，空中祥瑞降纷纷。须臾四野难分路，顷刻千山不见痕”。

这风雪，由密到紧又到猛，脉络十分清晰。这中间，紧字当然关键!

两位先生没有错!错的是我们没有好好地煮书!所以，对于课本里的每一篇文章，都应该进行一番狠煮，这不仅仅是解决个人的困惑，提升自己的阅读境界，更重要的是让课堂创新有了新起点。

为了更好地鉴赏课文，我组织学生观看与课文情节相关的《水浒传》连续剧。学生发现编剧将课文中一个十分重要的道具丢了一一就是那把解腕尖刀!事实上，正是这把刀燃起了林冲的复仇怒火，正是这把刀最后刷了陆谦的心，也正是这把刀将林冲逼上了梁山!于是，我组织学生讨论：那把解腕尖刀能不能丢?课堂上，我和学生一同煮书，一同与文本、作者交流。整节课，学生自主讨论，积极交流，新课程的气息就在课堂教学过程中洋溢着。

当我们围绕教学进行煮书时，机遇来了，你推都推不掉。一次，我在一家新华书店看书时，发现一位外国评论家的观点很独特。他说：中国古代小说家对小说中的人物常常执行两套道德标准。这种观点也深深影响了中国的读者，所以，持刀杀人者有时就成了中国民众心中的大英雄。

这种观点又引发了我的思考：如何看待林冲的杀人?林冲用自己的方式杀人，按常理来看，他是不是犯了罪?犯了罪的人又为什么会被古今读者追捧?再教学这篇课文时，我便引人这些问题让学生思考。就这样，老课文不断地被掀起了新的课堂浪花。对课文煮得透了，学生对我提出的问题也就更有兴趣了。

煮书是为煮课作准备的。

煮课，是指教师备课完成之后上课之前反反复复地说课、滤课，与纸上的教学设计对话，以拿出最好的设计方案，创造最好的教学场，从而激发出学生的灵性和悟性来。煮课是从自我走向现实的一个中间环节，教师要面对自己假设的教学现场，说出自己对教材的理解、自己所确定的教学目标，有时还要说明教学方法、教学设计理念及学生可能进行的活动。如果说纸上备课较多地带有冷静和理智的色彩，那么煮课则增添了一份预设的自信和生成的激动，多了一份深入的调整和细致的雕琢。

一次公开课，我跟学生一同享受着李煜的《虞美人》，当我提出让他们说说问君能有几多愁? 恰似一江春水向东流中的意蕴、说说这句美在哪里时，学生们的感受很浅，就是说不到我的心坎上，说不到我渴望的层次上。事实上，这个设问句写出了作者愁思既如春水之汪洋海肆，一泻千里；又如春水之不舍昼夜，长流不断，无穷无尽的特点。同时，作者还赋 予无形的愁以质感和具象，把感情在升腾流动中的深度和力度都表达了出来。为了让学生深入感受，我将此句分割成下列几组：A 问君能有几多愁?恰似春水 问君能有几多愁?恰似一江春水 B 问君能有几多愁?恰似水东流 问君能有几多愁?恰似春水向东流 C 问君能有几多愁?恰似一江春水向东流

我让学生先比较A组的两个句子：从情感表达上看，这两个句子有什么不同，哪一个更好?为什么是一江好?接着，比较B组的两个句子：为什么是春水向东流好?最后，推出C句：这个句子妙在哪里?学生有了A、B两组句子的铺垫，很快就领略到这个以水喻愁的名句与李煜被囚的人生滋味之间的联系：李后主的囚徒生涯中充满着的不就是那无穷无 尽的愁苦吗?这两句不正好是李李煜那深厚强烈如滔滔江水之感'情的写照吗?课后，学生们很欣赏我在他们学习困难时的做法。其实，早在上课之前，我就已经预测到学生对这一句的理解容易失之于肤浅。于是，在煮课时，我便进行了这样的教学设计。

新课程背景下，教师是课堂教学的组织者、引导者，也是问题解决的参与者和激励者。面对写在纸上的教案，如果不作一番课前的煮功，就冒险地进行一次性的教学使用，那么，教学怎能保证百分之百地走进学生的内心世界并进而上升为一种促进学生发展的精神力量呢?

准备《前赤壁赋》的教案时，我把教学重点放在理解课文的精义即主客驳难上。如何更好地让学生理解《前赤壁赋》的精义，这是我着重考虑的问题。因此，编写教案时，我确定了先朗读至熟诵，再由教师讲解苏轼当时的情绪状态，进而领会课文主题的教学思路。但在煮课时，我发现，如果按备课的程序讲解主客驳难，教学就会变得十分枯燥，这样灌下来，学生有可能如坠烟海。于是，我开始反复煮课，期待从教学设计中重新找到一片如课文一样豁达旷远而潇洒自如的天地。随着煮课的深入，我发现，要理解主客驳难，就应扣住两个动词设问，层层推进，如此，学生便可沿波讨源，走进苏轼的精神世界。

这两个动词，一个是知，一个是得。知，即苏轼所说的客亦知夫水与月乎一句中的知。此前，客以消极悲观的心态观看眼前的赤壁风月，认为世上万物不可乎骤得响于悲风飞。而苏轼则认为：宇宙中的生命是生生不息的，人应该积极乐观地看世界，虽然江水浩荡，日夜不停，但就整个大江来说，不曾流失消逝；虽然月亮圆缺变化，而实际卒莫消长也。而得，就是客说的人生当挟飞仙以邀游，抱明月而长终。事实上，挟飞仙游、抱明月终，一般人如何实现得了呢?所以，苏轼认为，这些是非分的、不切实际的幻想，应该摒弃。面对痛苦灰暗的政治生活，应该抱有现实的积极的态度，只有这样，才能真正获得切合实际的得，即拥有江上之清风，与山间之明月。

苏轼从知与得上来感悟人生，不论生活怎样艰难都主张采取积极的生活态度。事实上，主客交锋，其实就是苏轼内心苦难、矛盾交织的独白，是作者内心两种生活态度斗争的反映。如果我们能够抓住知与得的差异及二者的关系设问，就基本逼近了苏轼的内心世界，教学的重点也就不难突破了。

新课程、新教材给我们在教学上创新思考、创新设计留下了较大的空间。而要真正实现教学创新，煮课就是必不可少的一个环节。如果我们不把纸上设计的教案，用嘴反复述说，用笔反复调整，那么，课堂上我们难免会少一些游刃有余，少一些挥洒自如。所以，只有通过立足于纸上的备课，反复地煮，反复地滤，才能不断提升自己对学生的理解，对教材的理解，这样，我们才能实现课堂教学真正意义上的创新。

当然，这种煮课更多的是一种静态的思考，是教师在自己备课的基础上对教学操作进行的更加现场化的思考和修改。如果我们仅仅作纸上设计，不把教案反复地煮几次，滤去一些不必要的环节，具体教学时也许就会有较多的仓促和尴尬，就会有许多不该说的话，不该提的问题。

我们常常佩服名师课堂的精彩与精美，常常羡慕名师与学生之间那种天然的对话，那种出彩的发问，那种可以预约的效果。其实，一堂自然生成的好课，其生长的秘密就在这煮书与煮课上。