模块教学是高中课改推进的关键与核心。一切理念都要在教学上落实，教学上的变化才能体现新课程的变化。在高中课改推进一年多的实践中，我们认为，要把握好新课程模块教学的要诀，一是要吃透新理念，二是要摸清必修和选修模块教学的特性，三是要始终坚持实事求是的原则，从教材、学生和学情的实际情况出发，着眼于学生的发展。总体原则是要积极探索，做好继承中的创新，在扬弃中前行。

教材处理：要“学完”，未必是“教完”

高中新教材普遍的情况是容量大、内容多。如人教版5个必修模块，每一模块仅是阅读部分，就有4个单元共16篇文章，还有表达交流5个专题，梳理探究3个专题。一个模块实际的上课时间为9周共36学时，其中至少需要8-10个学时的作文课时间，还有梳理探究的内容，这样仅阅读教学最多剩下20个学时，加之相当多的选文有一定难度，一篇课文（尤其是文言文）按传统教学就需3-4个学时，教学上时间非常紧，按常规操作一般学校完不成教学任务。16个选修模块也是一样，如《中国小说欣赏》9个单元，每单元2部作品，涉及18本长篇大部头巨著，几乎是中文专业大学生一两年才能学完的内容，要在9周内教完，是绝对不可能的事。在此情况下，教师对教材的处理就要从实际出发，增加自主性和创造性。

长期以来，我们许多教师“教教材”教惯了，教学只停留在“教”的层面上，没有去“用教材教”。要思考的是：我们是以书本为本不敢越雷池一步，还是以学生为本灵活自主地处理教材？是从教师个人预设的教学任务出发、从教材内容出发，还是从学生实际、学习过程出发？是坚持统一要求、统一步骤，还是尊重学习个性和学习差异？是过于依赖教师个人，还是对学生不放心？是“以教定学”还是“以学定教”？回答好了这些问题，就能实事求是地审视、处理好高中教材。我们说，教材仅是一个学习的平台，师生是教材的主人，不是教材的奴隶，教材内容的取舍权在师生。“教”不完可能客观存在，但学生基本“学”完是完全可能的。

有的重点篇目可以集中时间认真研读赏析，有的课文则可以一带而过，有的则完全可以自学，不必在课内讲析；哪些是学生感兴趣的篇目、愿意学的篇目就集体学，有的则可个别化处理。哪篇课文适于练的就练，哪篇课文适于讲的就讲，适于读的就读，不平均使用力量。尤其是选修模块，内容精深，角度较专，于教师知识结构距离较远，教材容量明显偏大，以传统经验和传统方法，“教”不完教材是必然的，但并非是学生“学”不完。不宜以“教”完教材内容为重，应以学生“学”到多少为本。只有这样，长期积累，学生才有收获，教学才有效益。那种只顾加班加点拼命赶进度，只顾以教完教材为目的的教学操作只会成倍加重学生负担，是不科学的，在新课程的实践中也是行不通、走不远的。

教学过程：要增强辩证性，加大弹性。

一是三维目标的辩证处理。在新课程实施中出现一种偏失，即死守传统的知识教学体系，以知识为本位。课堂上不落下任何一处知识点，动辄讲系统成型的文言语法，现代汉语修辞与语法知识，认为学生不弄懂这些东西，就不是在学高中语文；教师不讲这些东西，教学就无所依托，心里就会发“虚”。于是教学中亦步亦趋，死死板板，老一套，不肯改观。另一种偏失则是相当多的教师受弱化工具性观念的影响，不恰当地认为要弱化知识教育，反对知识本位，加之实验教材无论是课文前后，还是一本书的前后均将知识性内容作了弱化处理，有一部分教师在教学中就不大重视基础知识的理解、掌握，不注重语文基本能力的培养，对课文内容匆匆带过，字词难点都没理解深透，就立马跨过课文本身做许多引伸与发挥，做些思想教育与“精神培养”的工作，把更多的目光聚焦于“情感态度价值观”的光环上。这是偏重了人文性，弱化了工具性，“虚”得没有着落，是另一个误区。这些误区均是对新课程理念理解不完整、不透彻造成的。应该是将三维目标完整、辩证地结合起来，妥善地处理好几者间的关系，不能走极端。

二是教学艺术上的辩证处理。虽然貌似热闹的形式主义不是课改的追求，但在教法上太实太“死”，课堂上一味灌输，沉闷而无生气，又不是语文课的特点。如果仅是为了追求“实”，而把重要的“过程”忽略了，其实是把重要的教学目标丢却了。学习归根到底是学生自己去学，不是教师纯粹的讲授所能替代的。长期以来，我们习惯于讲授，习惯于以教师为中心，以书本为中心，没有将学生学习的主体性调动起来，他们的主动性与能动性受到压抑，这是学习方式中存在的问题。应该要充分尊重学生自主学习、合作学习、探究学习的权利，给足时间和空间，让学生充分体验“过程”，使课堂“活”起来。这是保证学生“学完”教材所必要的环节。但若在教学中片面夸大学生的主体地位，失却教师的引导作用，放任学生自流，纯粹追求学生的“过程”，仅只追求课堂的“活跃”而无实际成效，一节课下来学无所获，也是不可取的。这是两个方面“度”的把握问题。

所以说，我们既要重视课程显性、明确的目标（知识与能力），又不能忽视隐性、模糊的目标（过程与方法）——教学目标和内容既要“死”“实”，又不能太“死”太“实”，既要有一定的基础（或重点），又不能完全为基础（重点）而教，要有综合效益（三维目标）的追求；教学方式上要“活”，不要把课上得太“死”、太“实”，要把“活”“虚”的过程给学生，充分调动学生自主学习的积极性，但又不能太“活”太“虚”而没有实效，以致流于“虚”……这大概是语文学科十分独特的地方。语文课的特别处就在于“死”“活”并重，“实”“虚”相间，这是个辩证法。

选修模块的教学：要突出学习内容、学习过程的选择性和个性化。

如何上好选修课，是一个崭新的课题。我们认为，既不要将它当成一个全新的东西望而生畏，也不能以不变应万变，静态或消极地对待新的教学。要考虑到它与必修课的异同，既不要把选修课上成必修课的复制品，又不能将选修课上成随意的讲座或活动课，这里需要研究的问题很多。

选修课五大系列具有不同的教育目标，大约可分为三类。“诗歌与散文”“小说与戏剧”系列主要是培养学生的阅读鉴赏审美能力，是为了增加个人的文化底蕴；“新闻与传记”“语言文字应用”系列，偏重于语言文字的应用能力；“文化论著研读”则着眼于培养学生的理性解读能力、探究能力、综合学习能力，它们有不同的侧重点、不同的层次。

从本质上说，这些系列不管如何区分，只是学习内容和学习要求上的侧重点不同，它们都是语文课，是语文课程内容专门化的排列过程。这些内容不管如何新，不管如何编排，究其实都是语文内容，都必须要用学语文的方法来完成。这是基本点。因此，凡是语文课常见常用的教学方法、学习方法都是适用于选修课的。不会因为这是一个新生事物，而必须要创造一套全新的教学方法来应对它。但因其是“选修”，是高中新课程的亮点和实施难点，又有内容侧重点的不同，有培养目标的不同，教学这些模块又需要有一些新的认识。

第一个原则在于选修课较之必修课更应突出选择性和个性化。即尊重和突出学生的学习个性和学习愿望，重视学生的个性化学习，注意构建学生个性化的学习空间。这是高中课程改革的一个理念，也是设计、构拟选修课程的初衷。重要目的是强化学生不同的兴趣爱好、发展个性，促进学生多方面发展，培养学生有特色的学业素养和人格特征，使不同的学生发挥各自的才华和特长，获取多样化的成功。在这样在教学中，首要因素是要顾及学生的个别化特征，这也就是要顾及学情。在同一选修模块中，有的学生对这个专题、单元或领域有兴趣，有研究基础，另一些学生在另一专题、单元或领域有基础，可充分尊重其学习需求，准许其在学习探究的领域、角度有所侧重，尽量使学生各取所需，同时也要使其各尽所能。教学内容不要仅以教师一个人的设定作为目标。如中外诗歌散文模块，某一诗歌专题的内容，有的学生愿意研究其情感、意境，有的愿意研究诗人的创作背景，有的愿意研究其翻译的准确性……很多学习任务的差异，课内要尽可能让学生“自选”。笔者有一个想法：选修课学生有所“选”，才能有所修，否则这个学习就没有什么特性了。当然这并不排除教师组织的集体学习和统一学习，而是要注意两者相结合。这是学习内容、学习目标的选择。在学习过程和学习方法上，也要允许学生有一定的自主选择。统一学习、个别性学习、合作学习，讲授式、资料索引研究式、专题辩论式、论文写作式……多样化的方式都可在尊重学生学习习惯的基础上，自主确定。但重点是自主、合作、探究学习，不宜总是讲授和灌输，一定要将学习的自主权向学生倾斜，要将学习过程交还给学生，让学生自己去学。学生学习个性化了，多样化了，主动性起来了，有了探究与合作，这个选修课就到家了。因此，选修课在教学上的核心问题仍是发挥学生的主体性问题、尊重学生的学习个性问题。

第二个基本点是选修内容的难度和深度上的处理要适宜。选修教材多是高校某一专业领域的资深教授（学者）所编，注重精深和系统，未必适合高中学情，同时高中不同于大学，高中学生的语文选修是初步的接触、了解和学习，不是高校中文专业专门化的、深入的研究，要防止类同于大学课程，不宜深挖、深究。教学要量力而行，对教材的内容要做适度取舍，与本地本校学情不太相符的要适度增删。

由于模块学习短时间、小容量、快节奏、多板块、个性化，不宜对学习做很高要求，不能贪多求深，不能求专求难，有了一些涉猎，能突破一些重点内容、顾及其他内容即可，要以学习实效为重。

第三个基本点是要遵循并围绕各选修系列的特点，根据选修课不同的性质采取不同的教学策略。不同的模块系列，其教学要求、教学方法应该有一定的区别。高中语文课程标准指出：“有的重在实际操作，需要突出某一方面的专门知识和技能；有的重在发挥想象和联想，注重情感和审美的体验；有的重在思辨和推理，强调理性和严谨。所以选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法。”

如：文学欣赏类的课，要从阅读教学的本质出发，掌握文体特点和鉴赏方法，重在审美，重作品情感与人物的把握，重体验与感悟，要诵、读、评、议相结合。对应用与实践类的课程，如“新闻写作”“语言文字应用”“写作”“语言规范与创新”，要让学生了解相关的理论与方法，适当采取模拟现实情境、展开调查、实地活动、专题探讨、多种方式训练等方法，通过观察、发现、讨论、对话、表演、写作等活动，给学生进行语文实践的机会，在体验、应用和实践中提高其语文素养。探究类的课程，如文化论著研读，重点要放在论著内容、观点的解读与探究上，通过质疑问难、探查讨论、深入思考，在展示、汇报、交流、辩论的过程中，提出有价值的问题，让不同的观点争鸣，以积累文化底蕴，开阔文化视野，改善思维品质，提高探究能力。

不管如何“因课制宜”，选修课的教学总体上应以自主学习、合作学习、探究学习为主，将学习方式的转变放在首位。

模块考评：摆脱急功近利思想，着眼于发展性评价。

在实验中我们发现，相当多的学校将新课程教学的每一个环节都与高考挂上钩，教学中仍以高考训练的模式套新课改，处处以训练为本，学习过程从头到尾都是练题，且试题又深又难，与高考的结构、题型一模一样，教学上急于获取模块学习的高分，欲使学生高考成功。这是有些急功近利的。语文学习是循序渐进、逐步积累的过程，一个模块半个学期的教学时间怎能达到高考的要求？况且新课程也不是引导每个学生都去追求100分，而是要求学生基本达标即可（课程标准只是提供一个基本要求，并不是最高要求），评价也是采取区间区分（达标即给2个学分），不提倡精细区分，故在新课程的考试上不能随意提高考试难度，更不能让学生沿着传统的高难度的高考模式去检测，不然会让学生对语文新课程的学习产生挫败感和无成就感。过于急功近利，将高中教学的每一步每一方面都套上高考的枷锁，不符合语文学科的学习规律，是非常不利于课改的。

在学分评价上，应当要建立过程性评价体系，不能仅以一次考试和一次考试的分数衡量学生。总的来说，终结性考试权重不能太重，而是应将学生修习的课时记录，学生平时的作业、活动、态度及成果，均纳为学分认定的依据，分别赋予一定的权重。

在检测方式上，应该将笔试与各种形式的考核结合起来。如选修模块的测试应努力追求多样化，尽可能地尝试体验式、作业式检测。可以是开卷笔试式，学生在答卷过程中可以翻阅有关资料，然后对问题进行分析、归纳，可以当堂作答，当堂交卷，也可以延伸到课后。可以是小论文式，由教师或学生集体命题，学生选择进行写作，文章要有自己的认识和看法，有理有据，不求其专和深，只要学会发表见解、合理组织语言即可。可以是口试式，由教师或学生共同设计问题，学生当场回答，主要考察学生对知识的掌握程度以及表达、思维等语文综合能力。可以是讲演式，由学生自行设计题目，最好结合学生学习的内容，就某一专题作出讲解，也可就曾从事过的语文活动、观赏过的影视作品、书籍进行宣讲，向全体同学做出较全面的介绍。诗歌和散文课可有一些背诵、朗读考试，或创作的成果评比展示；中外戏剧教学可让学生编排小型戏剧进行表演；应用性的课程，最好有实用性的设计。总之，一定要谨慎对待旧高考题对选修课考查的渗透，积极探索新型的、开放式的、发展性的评价路子。