在基础教育阶段，语文学科是大家一致公认的最重要的学科，所以占的课时最多，语文教师不仅人数最多，而且实力最强，学生和家长对这门学科的学习也很重视，花费的时间最多，按理说有这么多的有利因素，这门学科应该理所当然的成为基础教育阶段最成功的学科。然而事实却并非如此，这怎不令人费解？

从广义上说，我国有记载的语文教学已经有几千年的历史。但是古代教的是文言文，书面的“文”和口头的“语”相去甚远，学生学的文章基本不理解，在教法上以多读多背、大量积累为主，强调先积累后理解，在理解和运用上采用无师自通的方法。而现代语文学的是白话文。学生读一篇文章，如果有一定的理解生字新词的能力，对读懂理解课文思想内容应该没有太大的困难。然而现实的情况是：无论是小学还是初中的语文课，大部分时间是教师的讲解分析和学生的回答问题，语文课的主要形式就是教师和学生对文章的分析讨论。这种以“文章分析”为主要特征，以“问题讨论”为主要形式的语文教学，似乎已经成为中小学语文教学通行的主要模式。这种模式是怎样形成的？我们不妨深入地作一番观察。

解放初期，我国的语文教学就十分强调政治思想教育。五六十年代，由于受历次政治运动的影响，语文课的思想教育一度被强调到不恰当的位置。每教一篇课文，教师都要努力挖掘课文的教育因素，进行思想内容分析。一方面是帮助学生理解课文的思想内容，另一方面也是为了借助课文思想内容达到语文学科的教育目的。然而单纯的课文思想内容的分析，即使在解放初期也不被大家认为是合格的语文课。1952年有苏联专家组织的“《红领巾》教学观摩讨论”以及1956年我国语文学科实行《汉语》和《文学》分科教学，对我国的中小学语文教学产生了极大的影响。这场以引进苏联语文教学经验为特点的语文教学改革的直接结果是：我国的语文教学开始大量渗透“文学因素”和“字词句篇”等“语文知识”（或称“语文因素”）的分析，逐渐形成了以“文章分析”（不是“内容分析”）为特征的教学模式。

这种教学模式以“思想内容分析+语文知识分析”为教学的主要内容，在分析文章思想内容的同时，注重了文章所包含的语言知识和文学知识的分析。随着语文教学改革的不断深入和政治形势的变化，这处教学模式虽然在分析的内容上经常有所调整，比如1958年“教育大革命”强化了思想教育的内容；六十年代淡化了“文学”因素，强化了语文基础知识教学；而文革中又将语文课上成政治课等等。但是作为一种教学模式，其基本结构并没有发生根本变化。

八十年代以后，在改革开放的大背景下，受现代教育思想的影响，中小学教育开始重视智力的发展和能力培养。进入九十年代以后，更是把充分发挥语文学科在提高中华民族的科学文化素质和思想道德素质中的新的内容。

可以这么说，解放50年，小学语文学科逐渐形成并主要采用的是“以文章分析为重点（包括理解课文思想内容和语文知识），以师生问题讨论为主要方法”的语文教学模式。这一模式的目标指向主要是培养和提高学生“阅读分析”的能力。

在语文学科似乎已经成为一个社会问题引起各界人士非议的今天，我们很有必要重新反思一下这种教学模式对整个语文教学的低效应该承担的责任。

评价教学模式的运用是否恰当，主要依据是学科的教学目标。语文教学的主要目标是“指导学生理解和运用祖国的语言文字”、“培养学生听说读写的能力”。那么以训练学生“文章分析”为重点的教学模式是否能够有效地完成上述目标呢？从目前实际的教学效果分析，答案绝对是不乐观的。

以“文章分析”为重点的教学模式主要培养的是学生“理解”语言的能力，也就是阅读能力。阅读能力是小学语文教学应花大力气培养的一种基本的语文能力，然而它只是“听说读写”技能中的一项。学生的语文能力，除了体现在能够读文章，还应该体现在“说”和“写”，也就是表达运用语言的能力上。

可以说，评价一个人语文能力的标志主要不是“理解语言，而是“运用语言”，具体就是指口头表达和书面表达的能力。从儿童言语学习的心理特点看，“不理解—理解”是一次飞跃，“理解—能运用”是第二次飞跃。而第二次飞跃的难度远远超过了第一次。而以“阅读分析”为特点的教学模式，恰恰就是在第二次飞跃上出现了战略性的失误，主要表现在：

1．教学目标把握上的错位。

语文是一门工具学科，语文学科主要帮助学生掌握语文这种工具进行社会交际，衡量一个人是否掌握语言工具的主要标志不是看他对这种工具的理解，而是看他是否能够运用。语文这门学科教学的目的任务就是要让学生能够读得懂，听得懂，能够说，能够写，也就是运用这种工具进行交际。而“分析文章”是一种专门的技能，它包括分析文章的主要内容、中心思想、段落结构、人物形象、写作特点以及遣词造句、布局谋篇方面的特点等等，尽管这种技能与语文能力有某种程度上的联系，但它绝对不是每个人都“必须”而且“能够”掌握的技能，更不是小学生能够掌握的技能。因此，将“分析文章”这一专门技能作为教学的主要目标，将大量时间花费在上面，是语文教学目标把握上的严重错位。这种现象如果不能根本上得到纠正，语文学科的效率问题永远不可能得到解决。

2．教学要求认识上的越位。

将“分析文章”作为中小学语文教学的重点，严重超越了中小学生认知发展的水平。因为“分析文章”这种技能对逻辑思维的要求极高，绝不是小学年龄段认知发展一般水平的儿童所能够接受的。以“分析文章”为重点来组织语文教学，所导致的后果不仅仅是降低语文教学的效率，还严重挫伤了学生学习语文的兴趣。小学语文教材从中年级开始每一篇都要求分段、概括主要内容和中心思想。因为考试中经常出现类似的题目，而学生在答题时正确率往往不高，所以教师只能拼命抓。其实这主要不是教学问题，而是认识问题。可以庆幸的，修订大纲删去了分段、概括中心思想、解释词义等要求，从根本上解开了长期禁锢小学师生头上的枷锁。

3．语言学习上的不到位。

修订大纲将“指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，使他们具有初步的听说读写能力”作为小学语文教学的主要任务，这是非常正确的。长期以来，由于语文教学的重点应放在培养学生阅读分析文章的能力上，整个教学过程的重心往往朝文章的理解分析倾斜，严重忽视了语言的积累和运用。因此，小学生学过的词语和句式其实不计其数，但是真正积累下来的不多，会灵活地在自已说话写文章时用的更是少得可怜。这种不正常现象，使得我们的语文教学在儿童语言学习上产生严重不到位的现象。这是影响语文教学效率的重要原因之一。从小学生学习语言的实际情况看，运用语言既是重点又是难点，其教学力度至少应该等于、甚至超过理解语言的教学。所以，无论是语文教学还是语文考试，都应该按照儿童心理和语言学习的特点，把重心转移到语言的运用上来。

修订大纲指出：“语文是最重要的交际工具。”小学生在语文课上学习语言交际，和成人进行语言交际的目的是有区别的。成人语言交际主要是为了表达思想，而语文课上学生不只是单纯地为表达自已的思想，他们还有一项十分重要的任务，就是学习掌握这一交际工具，并能熟练地运用这一工具。学生在语文课上要通过交际活动提高自己语言交际的能力，即不但要学习、熟练语言交际的技能，还需要丰富、扩展自已的语言积累。

儿童掌握语言工具是渐进式的。他们通过听和读，从口头和书面两条不同的渠道获取新的语言信息，并且通过思想系统理解领会其中的意义，然后将获取的有用信息编码，通过朗读、背诵、摘记等各种方法，储存进自己的记忆系统；在需要交际的时候，从自己的语言仓库里提取适当的语言通过加工组合后输出，用口头或书面语言加以表达。不断地吸收，不断地积累，不断地运用，周而复始，日积月累，从而使自己对祖国语言的理解和运用能力不断得到提高。

由此可见，小学生学习并掌握新语言的过程大致由三个环节构成：

语言的理解—语言的积累—语言的表达

（获取）

（储存）

（输出）

传统语文教学以语言的储存为重点，通过多读多背，大量积累语言材料。这种以语言储存为重点的教学模式固然有其合理之处，但是它的缺点是忽视语言理解对语言储存的作用，学生不理解也要死记硬背，结果严重影响学生学习的兴趣和积极性。此外，在语言的表达上，强调的是“读书破万卷，下笔如有神”，采用无师自通的方法，忽视语言的运用训练，这也是传统教学的一个缺点。

现代语文教学则是以理解语言为重点，将语言的“理解”和运用混为一谈，误以为理解了就自然而然地会运用。因此在实际教学中片面强调理解分析，严重忽视积累和运用，对学习语言过程上“积累”和”表达”两个环节重要性的认识严重不足，试图以理解来代替“积累”，代替“运用”。事实已经充分证明，这种认识是导致现代语文教学效率不高、学生语文学习兴趣低下的重要原因。

以“积累”为重点或者以“理解”为重点，从儿童语言习得的心理过程看，都有其片面性。著名的英国语言学家帕尔莫博士曾说过：理解一种语言是如何运作的，与学会如何使用这种语言之间存在着重大的区别。衡量学生是否学会语文，不是看“理解”了多少语言知识和规则，也不能仅仅看“积累”了多少词语句子，而是应看他是否能够熟练地“运用”。

当前语文教学的改革，在纠正现代语文教学理解要求过高过甚时，也不能简单地“返璞归真”，走以“积累”为重点的传统语文教学的老路，而是应该以掌握语文工具为目标，以提高语言“运用能力”为重点来构建语文教学的模式。

为什么在“理解—积累—运用”三个环节中要特别强调“运用表达”这一环节呢？主要原因是：

1．评价学生语文能力的主要标志是语言的运用表达。不可否认，“理解”是运用语言的基础，也是学习语言的一个目标，但是学习语言的最终目标应该是能够“运用”。

2．理解语言和运用语言是儿童学习语言过程中的两次飞跃，而第二次飞跃的难度远远超过了第一次飞跃。所以“运用”是学生学习语言的难点，也是语文教学中最为薄弱的环节。

3．理解而不会运用，其实不是真正的理解，理解了而且会运用了，那才是真正的理解。运用可以促进理解，而且是一种更高层次的理解。运用还能有效地促进积累。在理解和积累的基础上，如果加大语言表达运用的训练力度，不仅能有效地提高语言表达能力，而且可以加深理解，促进积累，从而最大限度地提高学生的语文素质。

以培养学生运用能力为重点来构建语文教学的模式，必须切实转变语文教学的观念。

1．从“理解课文内容”转为“学习课文语言”。

在相当长的一段时间里，语文课的教学重点主要是放在“理解”课文的思想内容上，在通行的“初步理解课文”、“分段讲读分析”、“归纳总结全文”的课堂教学三部曲中，分析理解课文内容成了贯穿语文课堂教学的主旋律、硬任务。课文理解了，教学任务就算完成了，而课文中丰富的词语、生动的句子，以及大量规范的语言，学生是否内化，能否运用，则似乎成了学习课文的软任务，可学可不学。以学习课文内容为重点，那些政治思想色彩比较浓的课文，就容易上成思想品德课；而常识性课文就容易上成常识课。语文课为什么会上成地理课、历史课，究其原因，盖出于此。把理解课文内容作为语文教学的重点，无疑就异化了语文学科的性质。课文是小学生学习语文的主要对象，然而语文学科的特点和数学、常识等学科不同，后者教材的内容就是教学目标，学生掌握了教材内容，就完成了教学要求，而语文学科则不同，课文的内容并不是学习的主要任务。换句话说，语文学科主要不是学“课文的内容”，而是课文的“语言文字”，课文的“表达形式”。叶老“课文是例子”的精辟论述，表述的就是这个意思。课文为学生学习语文提供了具体的情境，学习课文的主要任务不是理解课文情境，而是借助课文的情境学习语言文字，进行各种听说读写的语文实践活动。

2．从“理解分析”转为“运用表达”。

能理解课文和会分析课文，其实是相去很远的两个不同的概念。美国心理学家布鲁姆在学习目标分类中将学习水平分为六级：（1）知识（识记）：能事实性地回忆。（2）领会：理解的最低水平，提供理解的证据和运用信息的能力。（3）运用：能将习得的材料运用于新具体环境，运用代表高水平的理解。（4）分析：能将整体材料分解成构成部分，区分和领会各部分之间的相互关系。（5）综合：能将各部分组成一个新的整体，产生新的模式或结构。（6）评价：对材料的内在标准和外在标准作价值的判断。这是最高水平的认知学习的结果。

根据上述理论，“领会”是最初级的理解，“运用”是第三级，而“分析”则是第四级水平。也就是说，“理解”是一个弹性很大的概念，“领会”是最初步的理解，“分析”也是一种理解，然而“领会”和“分析”是两个不同级别的学习水平。

其实，小学生学习阅读，是从不会阅读到会阅读，从读不懂到读得懂，从读得不熟练到逐步读得熟练。从学习水平看，毫无疑问应该确定在“领会”这一级目标水平上。读懂以后再做什么？从学习水平发展看，他们的“最近发展区”应该是在“领会”以后的“运用”上，所以应该引导学生去“运用”，在“运用”中加深“理解”，从而切切实实地提高学生的语文能力。

现在我们的语文教学在学生初步领会课文内容以后，将进一步的目标定在“分析课文”上，由于超越了学生的“最近发展区”，所以常常是学生能够读懂的文章，经过教师这么一分析，又变得读不懂了，所以有人说笑话，语文课学生是从“不懂”到“懂”，然后又到“不懂”。深奥的分析理解要坚决地降下来，按照儿童心理和语言学习的特点，把教学重心倾斜到语言的运用表达上来。要按照“不理解—理解—能运用“的步骤来设计课堂教学的过程，把语文课真正上成“语文课”。

3．从“学习语文知识”转为“掌握语文工具”。

重视语文知识规律的教学，是现代语文教学和传统语文教学的一大区别。然而，我们必须清醒地认识到；小学生学习语文知识，不必过于注重理性的认识，而是应该强调在语言实践中模仿运用。比如总分、转折等各种句子之间的逻辑关系，静态、动态、语言、动作等有关人物或环境的各种描写方法，比喻、夸张、排比等各种修辞方法，等等，学习这些知识的目的主要是帮助学生在语言实践中自觉地运用，提高语言表达的能力。

掌握语言这门交际工具的过程不像掌握数理学科的知识那样是线状递进式，而是呈面状扩展式的，它是通过对新语言（主要是构成语言的基本单位——词语和句号）的不断理解，不断积累，不断运用，逐步扩展，渐进提高的。语文学科不是一门知识性学科，而是一门工具性学科。学习工具性学科就必须按照工具性学科的特点，注重实践，强调运用。“知识”是懂不懂的问题，而“工具”是会不会的问题。

语文学科的改革必须遵循这门学科的规律，把重点转移到语文工具的掌握上来，不能为教知识而教知识，也不能为应付考试而教知识，要为“用”而教，教学知识的目的是为了更好地指导语言的运用，要淡化知识的理性理解，而注重语文知识的实际运用。

4．从“教师讲解”转为“学生的语文实践活动”。

语文课要强调语文能力的“习得性”或者说“实践性”。以上所说读写的能力都属于智力技能，根据心理学家的研究，智力技能和动作技能在获得的途径上是一致的，必须依靠个体反复多次的练习。听说读写等语文技能就像游泳或是踢球这些动作技能一样，靠教师分析规律、讲解要领有一定的效果，但真正要形成技能还得靠学习者自身反复的练习，而且必须保证一定的训练量。因为学生的语文能力只有在语言实践活动中才能有效地形成，所以课堂教学必须保证相当时间的以学生为主体的语文实践活动。

语文课文为教学提供了进行语言实践活动的具体情境，阅读课文也是语文的实践活动，然而语文实践活动不仅仅是阅读，借助课文内容和情境设计各种形式的练习让学生说一说、写一写，这样的实践活动对学生掌握语文工具来说，显得更加重要。语文课主要应该由学生的语文实践活动构成。要让学生通过听听、读读、背背，动嘴说说，动笔写写，在多种形式的语言实践活动中积累课文中规范的语言，通过模仿或创造性地运用课文中的语言或表达方法，提高表达运用的能力。教师的任务就是要有效地组织全体学生参与语言实践活动，要让学生积极、主动、有情、有趣地参与各种形式的语言实践活动。不能以教师的讲解来代替学生的语言实践活动，也不能以个别学生的学习的活动来取代全体学生的活动，要牢固确立学生为主体的教学思想。要充分认识到，个体的语文能力只有通过个体语文实践活动才能真正形成。要充分激发学生在阅读实践活动中的主动性和积极性，鼓励自读感悟。