二、实践的偏差：教育的无能

“教育无能”原是历史上抹煞教育在人的身心发展中作用的主张。我们借用它来描绘当今我国教育功能、

价值及功能、价值观的现状，又有着它特别的含义。一方面，教育无能是指现实运作中的教育由于各种主观和客观的原因，造成其功能、价值受阻，对个人和社会的积极性作用没有充分发挥出来，甚至还产生了一些负作

用。另一方面，教育无能又指人们用急功近利的心态和教育万能的观念来观照和评价现实教育的功能、价值状态，发现现实教育并不象期望的那样多能和万能，甚至有些“负能”，因而对教育的功能、价值产生怀疑，以

致丧失信心。教育无能论的抬头正是八十年代以来我国教育陷入危机和困境的事实在人们思想上的反映。

1.教育“无能”的表现

本世纪70年代末、80年代初，我国教育事业曾有过空前的高涨，也取得了举世瞩目的巨大成就。但是在80

年代中期之后，整个教育事业，特别是基础教育和农村教育很快陷入前所未有的困境之中，这种困境之深，使得很多人不得不以危机称之。[6]这场危机的实质就是：改革开放以来，我国进入社会转型时期，在经济、政治

、文化、人口、社会结构等方面都发生了深刻的变化，而我国的教育事业适应周围环境速度相对较慢，因而造成了教育与社会环境间的种种冲突和不平衡，以致于教育事业不断萎缩、社会信誉的失去和社会吸引力的消减

。危机表现在：(1)中小学生严重流失。因为教育内容陈旧，教育方法机械，学习负担太重，做升学的陪衬，没有经济效益，读书无用，所以学生厌学、弃学，去经商、打工，沦为新一代文盲。(2)教师队伍严重不稳。教师

工作难度大，经济待遇低下，培训不足，政府拖欠工资，职业前景暗淡，所以“人心思走，人心思散”，或者弃教从商从政，或者身在曹营心在汉，从事第二职业，成为“隐性流失者”；师范招生困难，教师队伍后继无

人。(3)教育经费奇缺，教育资源浪费、流失严重。政府财政先经济后教育，挪用教育经费、拖欠教师工资；学校挤用教学费用，为教师修住房谋福利，占用、出租教学设施场地从事商业性活动；因而真正用到教育教学上

的经费和资源就很可怜了。(4)教育质量严重下降，学生道德水平严重滑坡。教学经费短缺、设备简陋、教师人心不稳、培训不足、教学内容方法传统、学生厌学，导致学生文化基础素质不全，科学素质低下，动手能力不

强等；社会道德风气的日下，学校道德教育没有实效，导致学生基本的道德素养下降，校园冲突事件和青少年学生犯罪频率不断上升。(5)教育理论研究停滞不前。科研经费奇缺，科研意识不强，实证研究太少，应用开发

不够，教育理论研究功效低下，等等。为什么会发生这场教育危机和困境呢？教育理论界和社会各界人士都在反思追问，然而，更多的人都把它归因于外在的社会原因。我们认为，除了人口增长，市场经济的冲击，历史

的积淀，先富后教观念等外部因素以及教育内部本身体制的惰性因素的影响之外，教育理论界关于教育多能、万能的误导，以及在这种误导下产生的实践偏差也是造成这场教育危机和困境，导致“教育无能”的一个重要

根源。

2.教育“无能”的反思

第一，教育本质功能、价值的迷失，导致教育功能、价值的发挥失去坚实的依据。教育在社会生活中的安

身立命之本是它的育人价值和传递文化的功用，然而在教育多能、万能的误导中，这个根本迷失了。随着教育本质功能、价值的不断扩张，教育也不断地被拉向社会生活，甚至混同于社会生活，丧失了他的独立个性。我

们常有意无意地把教育的社会功能理解为直接参与社会目标的完成，把所要达到的结果当作教育的直接具体行为，甚至用社会的具体目标完全取代教育自身的目标。说教育属于上层建筑，具有政治功能和价值，我们的教

育活动就直接参与政治生活，学校成为阶级斗争和反和平演变的场所，而不是侧重通过教育的育人功能和传递政治文化的功用用来为政治服务。说教育属于生产力，具有经济功能和价值，我们的教育实践活动就直接参与

经济活动，学生学商，教师学校搞创收，学校成了市场，或者比较直接地为经济活动培养人才，传受实用型的生产经济知识，忘记了自己主要的职责是通过传受基础的文化知识技能，培养经济建设的后备人才而间接地参

与社会经济生活。说教育具有控制人口的功能、生态功能，我们的学校就把学生拉去搞计划生育和保护生态的宣传工作，而不是把功夫花在向学生传授计划生育、保护生态的知识上，培养学生的生态意识、人口危机意识

上。高等教育或高等学校的基本的功能是育人，而现阶段却有弱化倾向，科研、生产服务等次要派生功能有强化趋势。有人打趣地说，我们现在的教育是“种了人家的田，荒了自己的地”。没种好人家的地，受到他人的

批评，倒是情有可原的，毕竟是外行和帮手嘛！但自己的地荒了，则自然责任难逃。教育迷了途，迷了途就会陷入危机困境，陷入了危机困境就让人产生无能的看法。

第二，教育整体功能、价值的破碎，导致教育的主导功能、价值的膨胀或削弱，致使教育综合效益低下。

一定时期，一定的资源条件下，教育功能、价值充分发挥一般都是以某种功能、价值为主导，其他功能、价值相互配合，结为一个功能、价值整体而整体进行的。然而，我们实践中的教育活动不是把主导功能、价值无限

的膨胀化而忽略其他功能、价值，就是把主导功能削弱，而迷失在其他功能、价值之中。从1958年的“教育大革命”，到1964年以后的“以阶级斗争为主课”，直到文化大革命的“一切以阶级斗争为纲”，我国教育实际

上在极度地膨胀其政治功能、价值，甚至唯教育的政治功能、价值。1978年以后，随着我国战略方针向经济转移和对“教育政治化”的反思，我们把教育的主导功能、价值转移到经济功能、价值上，但又被极端扩张，而

忽略其政治功能、价值，这种倾向在市场体制确定之后似乎表现得更加明显。近几年来，针对我国教育“目中无人”的弊端，不少学校开始重视教育为人的发展服务的功能、价值，但一些学校又矫枉过正了，把教育为人

的发展服务功能、价值当作主导的，甚至是唯一的功能、价值来追求，为了突出它，不惜否定教育的社会功能、价值。近些年，随着人们思辨认识的水平的提高，学校教育已开始从那种极端的“唯教育的××功能、价值

”的倾向中走出来，越来越注重教育多功能的全面发挥，这确实是一种历史的进步。但有些学校很快又走入不分主次、齐头并进、全线出击的境地。在有限的教育资源，有限的学习时间的约束下，对育人功能价值的全面

追求，只能是学生德、智、体、美、劳各方面低水平的平均发展；对社会功能、全方位追求，同样也只能是社会政治、经济、文化等各领域得到教育的某种低水平的满足，然而都对教育感到不满足。这种平均主义的，不

分主次的功能、价值实现策略同唯××的功能价值实现策略一样，都是局部的，非整体的，离散的，非结合的功能、价值发挥策略，无论如何也产生不了“一加一大于二”的整体效益。这些年来，我国教育综合效益低下

的现实就是最好的说明。

第三，教育的现实功能、价值迷失，实现教育功能、价值的途径的迷失，导致贫困的教育和教育的贫困。

我们的教育理论界缺少对一定历史条件下的教育或其具体领域的教育的现实功能、价值状态的实证与规范研究，对现实教育的可能性功能、价值，以及其向现实的期望功能、价值转化的客观条件和途径更是知之甚少，对

期望功能、价值转化为现实功能、价值的可能性、客观制约条件和途径也是知得不多。没有注意到潜在、期望功能、价值的无限性与现实功能、价值的有限性的区别。这就客观上导致了我们不断地扩大教育的规模、数量

，无限地扩张教育的功能、价值领域，而不顾及有限教育资源的约束，现有教育的结构功能、价值状态的制约以及社会和个人发展的现实有效需求的限定。20世纪80年代以来我国教育规模的大发展，教育质量的停滞不前

，以及教育事业的相对贫困，从一定程度来说，就是不顾社会的实际需要，不顾现有社会的教育供给的条件极度扩张教育经济功能、价值的结果。普及义务教育政策的实施，基础教育数量有了很大的发展，然而政府和人

民可供给教育的财力、物力和人力的增长速度却相对缓慢，这导致了贫困的义务教育和基础教育：平均经费下降，师生比减少，班级学生增多，教育设备的短缺等。最后导致义务教育的贫困：流失率增加，合格率下降，

义务教育的普及并没有真正实现文化知识的普及。[7]中等职业教育和高等教育的大发展同样也是一种外延式的发展，在社会资源条件有限、社会有效需要不充分的前提条件下，盲目扩张冲动的现实只能以牺牲职业教育和

高等教育的质量为代价。我们政府和家庭更多地是关注教育的期望功能、价值，较少地把注意力放在为教育期望功能的现实化创造条件上，至于亲自关注和参与教育功能、价值的形成的具体过程的就更少了。我们强调教

育要为社会和个人发展服务，给教育一个期望功能、价值的指令，而自己不愿为教育的发展服务，不愿为教育完成这种期望功能、价值提供条件。我们的教育真是“巧妇难为无米之炊”。

三、研究的出路：教育的本能[8]

回顾我国20世纪80—90年代教育事业从蓬勃发展到陷入危机与困境的历程，考察17年来我国教育理论界、

教育实践者及社会各界对教育功能、价值态度的转变，我们不得不承认，无论是在教育理论认识上还是教育实践操作上，我们都面临着一个难以解答的悖论，这就是“教育万能”与“教育无能”的相互缠绕。到底是理论

认识出了错，还是现实评价有问题？究竟用理论为标准来评价现实，还是用现实为准则来修证理论？这确实是教育功能、价值研究中急待攻克的难题。依据前文作出的大量分析与反思，我们认为，作出任何排他选择都是

不全面的。理论认识上的“教育万能”倾向是脱离教育和社会的现实条件，把教育理想化，把教育功能、价值概念无限扩张和泛化的结果；现实中的“教育无能”既是在“教育万能”观指导下的教育实践的真实写照，又

是用“教育万能”观来评价这种教育实践的错误结论。“万能”与“无能”都不是教育活动的本来面貌，它们只不过是教育功能、价值的真象——“教育本能”在特定时空条件下的片面假象而已。透过“教育万能”、“

教育无能”的假象，寻找“教育本能”的真象，这是教育功能、价值研究急待研究的重大课题。我们认为对教育功能、价值之“本能”的探讨，至少应有四个转变：从对教育功能、教育价值的分离到对两者的整合，探讨

教育的功效；从分化到整合，探讨教育的整体功效；从泛化到还原，探讨教育的本质功效；从理想到现实，探讨教育的现实功效。

注释：

[1]瞿葆奎主编：《社会科学争鸣与大系·教育学卷》，上海人民出版社，1992年版，第629－633页。

[2][4]王文源：《我国德育功能理论研究综述》，《德育信息》，1994年第2期。

[3]周志超：《论现代教育的整合与发展》，《江西教育研》，1991年第5期。

[5]参见孟明义：《教育本质和功能的再探讨》，《中国青年政治学院学报》，1992年第2期。

[6]周贝隆：《从“危机”禁忌谈到中国的教育危机》，《科技导报》，1994年4月3日。

[7]参见王晓辉：《略谈教育发展的局限性》，《中国教育报》，1991年2月26日。

[8]“本能”是“本来固有的功能、价值”的缩略语，为了与“万能”、“无能”相对，不是生物学、心理学中的“本能”意思。