首先，什么是“语文”变得有些糊涂起来了。本来是清楚的：“口头为语，书面为文”，“语文”就是口头语和书面语的合称。叶圣陶先生当年在解释语文科命名的原由时就是这样说的。但如今却有些不清楚了。就我所见到的对于“语文”概念的阐释，至少有三种比较流行的说法：“语言和文学”“语言和文章”“语言和文字”，甚至还有主张“语言和文化”的。说法、主张很多，遗憾的是迄今尚无共识。语文教师教了几十年语文，倒头来却连自己教的究竟是一门什么学科都说不清楚，真不知道是可悲还是可笑。

其次，语文课程的性质，本来也是清楚的：工具性。但近年来出现了许多“性”，诸如“实践性”“社会性”“时代性”“言语性”，等等等等。时至今日，似乎再谈“工具性”，便是落伍了。当然，所有各种“性”主张，大多言之有理，持之有故，乃至谁也不买谁的账。这个“定性难题”，最后由教育部制定的语文“新课标”作出的权威性规定“工具性和人文性统一”而得到了解决。但似乎还没有完全定于一尊，从各种媒体还时常可以听到一些不同的声音。至于究竟何为“工具性”？何为“人文性”？语文教学究竟怎样体现二者的统一？老师们（尤其是一线的广大语文教师）还是糊涂得很。

困惑中的老师们很想从一些研究语文教学的论著中找点启示，却又跌入理论的“迷魂阵”，结构是越找越糊涂。从某种迹象看，教育界似乎有人下决心要用西方的教育理念和模式来“重塑”中国的语文教学，于是，凡本土的、传统的经验和理论，便是落后的、不科学的，甚至像叶圣陶先生这样的一代宗师在一些人的眼里也成了语文教学前进的“绊脚石”。这种状况造成的思想混乱，反映在教学实践上就发生了种种“失魂落魄”的现象。这有两种情况：一种是不管你东方西方，也不管你如何定“名”定“性”，他仍然顺着“应试”的旧轨道，我行我素，抱残守缺，这种情况大量见于日常的语文教学；另一种情况是刻意求“新”，锐意“改革”，尤其在一些“展示课”上，执教老师为了张扬“人文性”，增大教学内容的“文化含量”，于是一会儿播音乐，一会儿放图像，一会儿正反辩论，一会儿课本剧演出，花花哨哨，热热闹闹，但一篇课文教下来，学生读课文仍然结结巴巴，丢三落四，如同没有学过一样；问及课文语句，更是茫然不知所答。近年由于多媒体的广泛运用，不少语文课上快餐式的“读图”几乎取代了“读文”的训练（注），这又进一步加重了语文教学失魂落魄的症状。问题的严重性尤其在于，这种包装亮丽华而不实的课目前正在作为某种“范式”而被纷起仿效着。

教学是一个动态的过程，在这个过程中师生始终是平等的，不存在谁指导谁的问题，教师并不一定比学生高明。教师是单脑，学生是群脑。教师不过是学生读的一本书，……而学生也是教师要读的一本书。（《语文教学》2001年第2期：《教学模式的是与非》）

这种淡化、取消教师作用和责任的倾向，目前正作为一种现代教育理念而被某些同志所津津乐道。师生之间当然应该建立一种平等对话的关系，教师确实并不比学生高明，确实也应该向学生学习（这些观点1200多年前的韩愈老夫子就早已提出了），但教师对学生的指导是教师的专业地位赋予他的一种职责，教师在师范大学四年的专业训练也使他具备了指导学生学习的能力，师生人格上的平等不等于专业地位上的平等。教学过程理所当然是教师指导学生学习的过程，教师如果在教学中放弃了自己作为指导者的职责，或者他并不具备指导学生学习的专业能力，真的很难想像课堂上会出现一种什么局面。其实，即使是在建构主义教学模式下，教师作为指导者的作用也是不能取消的。

还有些同志试图用现代或后现代的文学或美学理论来改造语文阅读教学。其中最有代表性的是“接受美学”。接受美学强调读者与文本的对话和读者参与作品的创造。在接受美学看来，文本本身的意义是“不确定”的，作品意义的发现和最后建构是由读者完成的。而由于不同读者的生活阅历、审美情趣、思想修养、理解能力各不相同，因此必然形成文学接受结果的差异性、独立性。接受美学的经典性的名言是：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。接受美学在崇尚个性的当代流行，无疑有其必然。但学生在语文课上的阅读是在教师指导下的一种有目标的学习行为，过去统得太死，惟标准答案是从，当然必须纠正，但也不能把语文课内的阅读教学和一般读者的欣赏文学作品等同起来。学生由于知识准备和阅读经验的不足，尤其在大多数学校大多数学生还缺乏必要的阅读能力的情况下，如果没有教师的指导，要求学生自己去“创造”作品，“发现”意义，就像要他们抓住自己的头发离开地球一样，结果只能是乱了套！再说“一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特”（见赖瑞云《混沌阅读》），“创造”也不能离谱太远，例如有的学生读了朱自清《背影》后的一大“发现”竟然是：父亲违反了交通规则！这种“发现”恐怕比老师提供“标准答案”更糟蹋了名作。

语文教学要回归语文教学，首先要把语文教学丢失的“魂”招回来。

什么是语文教学的“魂”。？

这就不能不回到一个根本性的问题上：中小学究竟为什么要设置语文课？

纵观古今中外的教育，无论体制有怎样的差异，都必须把对下一代进行民族语的教育放在首要的地位。因为“民族的语言即是民族的精神，民族的精神即是民族的语言，二者的同一性超过了人们的任何想像。”（洪堡特）民族语不仅是民族精神、民族文化的最重要的载体，而且是民族精神和民族文化本身，对下一代进行民族语的教育，是传承、延续、发扬民族精神、民族文化的必然选择，而这个任务在中小学的各门课程中毫无例外都由语文课承担。换言之，中小学设置语文课程的目的就是为了对下一代进行民族语的教育。语文教学，说到底就是民族教育，即母语教育。

民族语教育正是语文教学“魂”之所系！

参照其他国家母语教育的目标取向，也可以得到良好的印证。如：法语教学的第一个目的是使学生能够正确地、清楚地用现代法语进行口语与书面语的表达。第二个目的是使学生掌握构成现有法国文化的文字语言、文学语言和图像语言。第三个目的是使学生掌握学习方法，培养抽象、说理、批评的能力，培养使用和组织知识的能力。以上三个目的是相辅相成的。

读和写（包括听和说），作为学生在语文课上学习民族语的主要实践方式，其中“读”又是基础，是根本。从语文课程内部的课时分配看，阅读教学占的分量最重；语文教学理念的更新，也首先表现在阅读教学的改革上。道理很简单：阅读是学生学习民族语的主渠道。在阅读教学过程中，学生通过对范文的诵读、品味、赏析，生成语感，积累语料，学习民族语的丰富的表现力；与此同时，也受到范文所蕴含的思想、情感、情操的熏染。因此，正是夺魁民族语的学习，充分体现了语文课程熏陶渐染、潜移默化的功能。这些道理是不言而喻的，不必非要通过定什么“性”才能解决。在学生学习范文的过程中，民族语作为一种工具，不仅是交际的工具、思维的工具，更是学生提高语文素养、丰富精神世界的工具（我并不认为语文课程必须定性，“工具性”在上世纪60年代提出有其背景，今天再坚持并无必要，但我反对人们对语言作为工具的褊狭理解）。我赞同前苏联教育家达尼洛夫的观点：“本族语是对学生进行普通教育的基础。本族语本身包含着使学生得到全面发展的最大可能性。”我也同意法国学者加斯东·米亚拉雷的话：“学校的语言首先是占统治地位的文化的传播工具。因此所谓的母语教学的问题从来就不是一个纯技术问题。”我想，一位语文教师，如果确实教得学生能够熟练地运用民族语，能读会写、能言善听，则厥功至伟，此外还有什么呢？