课堂教学中的教师口头评价 勿定势

三、勿定势

从教师思维定势的角度来看，课堂中的口头评价主要有三种定势。

1.以优等生为中心定势。

上课时，教师往往喜欢请学习较好的和较差的学生回答问题。请优等生回答问题时，教师满脸欣慰。请差生回答问题时，教师往往焦躁不安，一旦答错了就满脸失望，甚至忍不住打断学生的发言以“遮丑”;好不容易答正确了，教师又说：“啊，连你都讲得这么好，真不简单!”“今天你终于讲对了一次!”诸如此类，教师以优等生的思维水平为标准去衡量班里的每一位学生。课堂上看似动起来了，其实只是教师和优等生之间的交流互动，大部分学生被晾在那儿。多元智力理论告诉我们：应更多地关注人的多元的智力类型，而不应过分关注某种智力的高低、优劣。从这个意义上看，新课程背景下的学生是没有优等生和差生之分的，只是相对而言某个学生某方面具有优势或处于弱势。

2.以标准答案为中心定势。

部分教师在上课时总是抓着自己预设的内容不放，追求整齐划一的答案。学生的学习过程只是一次又一次“钻圈” 的过程。如某个教师教学《四季》的教学片段。

师：秋天来了，谷穗为什么弯起来?生甲：因为谷穗很重。生乙：因为谷穗很懒。师：(有些焦急)有不同意见吗?生丙：因为谷穗抬不起头。师：(更加焦急)还有谁会说?生丁：秋天来了，谷穗成熟了。师：(两眼发光，声调上扬)你真聪明!表扬他!老师脑子里关注的只是标准答案，很少关注到孩子独特的体验感受和见解。时间一长，学生察言观色，消极应对，越学越死板。这样的教学，创新精神和创新能力何从培养?

3.以一维目标为中心定势。

《语文课程标准》从知识和能力，过程和方法，情感、态度和价值观这三个维度立体地提出课程目标。这三个维度是不可分割的一个整体，其中“知识和能力”“情感、态度和价值观”共同渗透在“过程和方法”之中，前者是显性的，后者是隐性的。那种以一维(知识和能力)为中心的定势，在教师口头评价中不无体现。如有的教师的组织教学评价：“这节课你们要认真点。要你们听就仔细听，要你们读就认真读，要你们回答问题就回答问题!”言下之意，你们是为完成我的教学任务服务的。又如有的教师反馈交流评价：“告诉我你在图上看到了什么?”“这一段读给我听听看!”课堂教学似乎成了教师和该学生之间的交流，置全班学生于不顾。再看有的教师急匆匆地赶教案：“快点把你们画的给我拿上来!”“带着这个问题默读三到四段，时间不多了，快点好吗?”有时看到时间紧张，就不顾学生实际，一讲到底。教师的观念依然停留在认知层面上，较少关注或无暇顾及操作领域和情感领域的目标。教师依然是知识的传授者，换汤不换药。这对学生的全面发展及终身学习是极为不利的。

在口语评价中，如何立足于以学生为本，注重三维目标的整合，并较好地体现情感、态度、价值观，应引起我们高度重视。

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