新课程改革呼唤以校为本的教学研究制度，但长期以来存在于学校教学研究中的虚无之风并未消失，由传统研究方式衍生的弊端给管理者及教师造成的思维定势，如紧箍咒套在研究者头上，使校本研究难以真正走进学校。

镀金主义。教学研究的最直接目的是促进学校、学生和教师的发展，这三者之中，学生和教师无疑应处于先导地位。传统的教学研究大多自上而下，到了学校这一层面，镀金有时难免成为学校研究的内驱力，“科研兴校”也随之也成了“科研撑校”和“科研养校”。学校教学研究的镀金主义主要有三种表现形式，一是重形象塑造，轻内部提升。研究的目的不是改进教法学法，整合学校内部资源，而是从外部给人以名校、重点校的印象。研究过程也不从学校内部考虑问题，而只注重树立课题深、大、远的形象。二是重社会效应，轻教师素养。学校立了一个课题，往往十分重视宣传包装，教师素养的提升却被忽略。三是重理论成果，轻操作实效。以镀金为目的，理论成果的多少自然成了研究质量的标尺。论文多，专著多，当然也是研究“成功”的标志。但这些成果往往是专家和极少数骨干分子闭门造车的产物，对实际教学并无多大指导意义，一线教师不欢迎，成果难以转化。

形式主义。务实的教学研究需要学校投入极大的人力、财力，并需要较长时间方可完成。如此费力劳神，形式主义就成了部分学校省时高效的最佳选择。形式主义的表现方式一是口号大、内容空。某些学校钟爱大课题，而且要越响亮越好，级别越高越好。以至个别学校省级课题、国家课题应有尽有，内容却与学校实际情况和发展需要毫不相符。二是机构实，务实虚。一些学校有健全的研究班子，从组长到研究成果，从顾问到后勤保障，人数众多，职务明晰。遗憾的是这只是做做样子，并不开展实际的工作。庞大的队伍中真正从事研究的寥寥可数，面对大工作量也就只好避实就虚了。三是活动多，调研少。课题相关的活动频繁，开题要隆重，研讨要讲规模，阶段总结要媒体助威，结题要大张旗鼓地展示成果。与课题相关的研讨却很少开展，深入教师、学生群体的调查研究更难以落到实处，造成从实践中来，到实践中去的目的无法实现。

“拿来”主义。学校设备不配套，师资水平不高，研究经验缺乏，这些都制约着教学的开展。正确的解决之法是争取行政支持，约请专家指导，加强教师培训。但一些学校本着多快好省的原则进行教学研究，讲速度，重结果，表现一：“善”模仿。从课题的提出，到阶段性研究，再到成果的体现，无不效仿他人。别人研究主体性教学，就马上跟风，别人进行情感教育，也马上施行……要么稍做修正，要么改头换面，毫不考虑研究的独创性。表现二：“巧”抄袭。由于缺乏科学论证，少于实践调研，一些课题的成果只得在变相抄袭上打主意。需要行诸文字时，就只好找出相关的已有资料，再进行逻辑加工，短短数日便交出“答卷”。表现三：一刀切。如果不考虑校与校之间、班与班之间、师生之间的差异，以一个模式要求所有人，就会造成南辕北辙的尴尬结局，如课程标准提倡自主、合作、探究的学习方式，学校领导就要求全校铺开，无一遗漏，教师不加研究分析，渐进式地采用，结果别人轻车熟路的模式在自己身上并不灵验。再如某些老师在研究中急于求成，不分课型生搬硬套现代教育技术，逢课必用现代化设备，不仅没有凸显科技优势，反而使教学主次不明、无所适从。

功利主义。教学研究的意义很多，其核心应该是为学生的可持续发展服务，为教师的专业化成长服务。可是，一些学校或多或少地表现出功利主义思想。首先是一步到位论，以为问题可以在很短时间内解决，研究的目的很快可以达到，研究的效应马上可以产生。其次是嘎然而止论。课题结了题，所有研究也就到此为止，不做深入的追踪研究，不对研究结果修正完善，研究课题难以产生深远的影响。再次是高枕无忧论，即认为有了研究课题就万事皆顺，对学校、学生、教师的发展不做全盘的综合考虑，没有忧患意识。

校本教学研究重在“学校为本”，鼓励解决教师在实际教学中的实际问题，这对学校和教师提出了更高的要求与挑战，以校为本的教学研究能否成功开展，取决于能不能运用先进理念，采取科学的态度，实施有效的策略，也取决于能不能坚决摈弃华而不实的镀金主义、外强中干的形式主义、盲目轻率的拿来主义、目光短浅的功利主义。